Dossier especial: Enseñanza virtual en la escuela secundaria: cómo propiciar experiencias de aprendizaje significativo en tiempos de COVID-19

Errobidart, Analía. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Educación (UNICEN). Dra en Ciencias de la Educación (UNLP). Docente del Profesorado y Licenciatura de Comunicación Social (FACSO-UNICEN).Directora del NACT IFIPRAC_Ed y del Proyecto de Investigación Integrado (PIO 45F)

En estos tiempos de pandemia, el sistema educativo y la sociedad en su conjunto hemos sufrido un sismo y estamos aun tratando de encontrar coordenadas que le den sentido a nuestra acción. En el campo de la educación, desde la política educativa se observan decisiones cautelosas, expectantes de los sucesos sanitarios, sociales y económicos.
El 12 de mayo el Ministro de Educación de la Nación,  Nicolás Trotta, anunció que los aprendizajes no serían calificados con notas hasta que volviéramos a las clases presenciales…y estalló el debate. Padres, madres, docentes, políticos, la sociedad en general y los medios de comunicación generaron discusiones en torno de:

o ¿Qué pasará con el año escolar? 

o ¿Cómo se va a volver a las aulas?  

o ¿Cómo será la escuela pos pandemia? 

o ¿Cómo se evalúan los aprendizajes en la virtualidad? 

o ¿Cómo se califican? ¿No se califican?!!

o ¿Cómo promocionan los estudiantes? 

A los fines de ensayar algunas hipótesis que orienten nuestra acción, como docentes nos proponemos reflexionar acerca de qué es la evaluación. Las respuestas pueden ubicarse en dos grandes grupos: la evaluación es acompañamiento, seguimiento, formación; y también es medición, es calificación, es promoción. Sobre ambas concepciones del término se organiza gran parte del sistema educativo.
En la práctica, la evaluación suele ubicarse en el último eslabón del proceso de enseñanza-aprendizaje[i]. ¿Qué ideas acompañan esa decisión? Una idea que asimila la evaluación con la promoción y con la nota o valoración en escala. Esa concepción está arraigada en la sociedad y en los estudiantes y por ello, la puesta en suspenso de la calificación y los debates que generó ese hecho nos sirve para entender que tenemos que hablar de este tema y problematizarlo.

Desarrollaremos estas reflexiones planteando una controversia: el tema de la evaluación es una cuestión didáctica y atraviesa todo el proceso de enseñanza; pero en la práctica -y como devenir de las necesidades de gradualidad y promoción del sistema educativo- el desarrollo didáctico comenzó a estructurarse en torno de la evaluación, siendo la calificación el estímulo más importante que encuentran los estudiantes para el aprendizaje; y  al mismo tiempo, los docentes comenzaron a enseñar solo aquello que iba a ser evaluado.

En ese escenario, se produjo el pasaje de la evaluación para el aprendizaje, a evaluación del aprendizaje (Anijovich y González, 2011).
Otro teórico de la educación, Ángel Díaz Barriga (1993) analizó la evaluación refiriéndose a ella como el lugar de las inversiones. Respecto de ello, explica Litwin (1998:14) que: “Es el examen el instrumento que permite invertir  los problemas sociales en pedagógicos y el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un problema técnico”.
De ese modo, los problemas sociales en el aula suelen derivar en cuestiones disciplinarias que la escuela ha aprendido a resolver a través de la calificación, sumando o restando puntos según entiende el docente la conducta del/los alumnxs. La evaluación de los aprendizajes –como escala- se convierte también en un instrumento de control de la disciplina del aula.
También se observa a la evaluación como instrumento en el ranking de exitosos o fracasados del sistema educativo, colocando en la cima a lxs estudiantes que exhiben el mérito de la calificación más elevada, y a la inversa.
La evaluación que llamamos formativa, a diferencia de las referencias anteriores, es un proceso que se inicia en el diseño o armado de cualquier situación didáctica y es transversal a cada uno de los elementos que la componen: contenidos, objetivos, decisiones metodológicas, selección de materiales, previsión de tiempos. Ubicamos a esta acción en el espacio de las decisiones metodológicas porque al diseñar la arquitectura de la práctica de enseñanza, con las tareas y actividades que se preparan para que se produzcan los aprendizajes previstos (y los imprevistos), en el acompañamiento de ese desarrollo que los estudiantes van haciendo, estamos realizando una evaluación formativa.
Dice Álvarez Méndez citado por Celman (1998):

“La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta…entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo” (Álvarez, Méndez, 1996)

Se observan al menos dos aspectos muy importantes para destacar en esa cita: que la evaluación está intricada en la situación didáctica creada entre docentes y estudiantes y que además, la actitud evaluativa es objeto de enseñanza.
Respecto del primer tema, la evaluación metida en la trama de la situación didáctica en la que se producen procesos de enseñanza y de aprendizaje, nos muestra un docente activo, atento a los avances, retrocesos, mesetas por las que transitan los/las estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esa atención es la que va a facilitar que el/la docente pueda intervenir rápidamente evaluando la situación general y así, potenciar, reorientar, empujar, sostener, las actividades del sujeto que está aprendiendo. Ese tipo de evaluación, es llamada procesual y formativa.
El segundo tema plantea que la actitud evaluativa se enseña y, por lo tanto, es parte del proceso educativo. Los docentes tenemos que aprender que del mismo modo que la observación, la descripción, la narración, son procesos que se enseñan, la actitud evaluativa también lo es. Tenemos que aprender que es necesario inducir procesos reflexivos, que ayuden al otro a pensar sus propios procesos; entre ellos, evaluar y tomar decisiones.
En el contexto en que discurren estas reflexiones –esto es, el aprendizaje escolar- es una referencia ineludible, porque la institucionalización de la enseñanza institucionalizó también al aprendizaje, quedando ambos procesos “naturalizados” en la consecución de unos fines prescriptos en los diseños curriculares oficiales cuyo alcance se establece en expectativas de logro. Tomar conciencia de ello nos abre la posibilidad de comenzar el proceso de desnaturalización y pensar que, además de lo que nos pide el sistema educativo, como seres humanos y sujetos sociales y culturales podemos también conseguir aprendizajes no prescriptos por otros y desarrollar acciones que trasciendan los intercambios educativos escolares.
La educación y la política educativa requieren que, en un contexto excepcional, seamos capaces de generar también otros procesos educativos vinculados a la contención, la atención, el sostén, el cobijo…
En un documento de reciente circulación, Claudia Bracchi (2020) expresa:

“…resulta preciso diferenciar la evaluación de la calificación. Es necesario valorar pedagógicamente lo que se ha realizado hasta ahora; evaluar para mejorar y reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No obstante, las decisiones para calificar se basan en ciertas condiciones y en información sobre los procesos educativos que hoy no son posibles de dimensionar con rigurosidad pese a que no tenemos dudas de que estamos en un momento en que las y los docentes enseñan y las y los estudiantes aprenden” (p.3).

Sobre la base de sostener esas acciones, será posible, dice Bracchi, seguir atendiendo al logro de aprendizajes de  contenidos curriculares.
Como síntesis del abanico de temas abierto en estas reflexiones, vale la pena señalar que la evaluación otorga relevancia al proceso didáctico, le da sentido, indica que hay alguien ocupándose de él. Sin evaluación no hay valoración de la enseñanza ni del aprendizaje.
Pero también es necesario reconocer que la evaluación como calificación es una acción demandada por el sistema educativo para la promoción de los estudiantes y que ubicados en esta función, debería ser el resultado de todo el proceso didáctico el que se califica, con instrumentos validados por el grupo clase y por la escuela. Las pautas de calificación y promoción están previstas y prescriptas por los organismos pertinentes de cada provincia. En nuestro caso, la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) a través del Régimen Académico (2011) y otros documentos de apoyo (2017) establece los criterios a seguir en el acompañamiento de la progresión de los aprendizajes y en la construcción colectiva (en el contexto de cada escuela) de instrumentos de evaluación, acreditación y promoción. Por lo tanto, y aunque no sea una exigencia actual, es posible comenzar a anticipar ese procedimiento y orientar a los estudiantes para que llegado el momento, lo logren.
Vamos a señalar en este punto, que es necesario, tanto en la evaluación formativa como en la calificación, documentar el proceso. En primer término, porque nos encontramos ante una valoración de la actividad de otro que debe ser fundamentada y validada, lo cual nos exige no caer en subjetivismos. En segundo término, porque  la revisión de la documentación y los registros obtenidos nos llevan a considerar y valorar los procesos en el tiempo, evaluando no solo la evolución del aprendizaje de los/las estudiantes sino también el proceso didáctico y las intervenciones realizadas.
¿Cómo registrar las evaluaciones formativas? Existe una amplia variedad de procedimientos, criterios e instrumentos que se compartieron en el Seminario-Taller “Estrategias de enseñanza virtual en la escuela secundaria” y que ponemos a disposición de las y los lectores:
-http://virtual.soc.unicen.edu.ar/moodle/mod/folder/view.php?id=13514

Finalmente…
¿Por qué la práctica de la enseñanza en el sistema educativo corrompe a la evaluación, convirtiéndola en un acto de intercambio (saberes por nota, por ejemplo), en un elemento disciplinador, en una instancia meritocrática y homogeneizante? Las respuestas tenemos que buscarlas en la historia del sistema educativo, en los momentos de creación de las escuelas, en los procesos sociales que convulsionan a las escuelas en tensión con las expresiones de la política educativa, pero también en nuestras propias concepciones sobre el otro, sobre el aprendizaje y el valor social de la educación.

Esta publicación tiene como propósito visibilizar las acciones desarrollados por un equipo interdisciplinario de docentes investigadores de la UNICEN (integrantes del equipo PIO 45F) en el marco de la pandemia de COVID-19. El propósito es dejar registro de las acciones generadas para colaborar con los docentes del nivel secundario que debieron mudar las clases presenciales al formato virtual, experiencia inédita para el sistema educativo argentino.

En relación a la urgencia y a las demandas impuestas al sistema educativo por la pandemia, se organizó el Seminario-Taller en tres ejes conceptuales: Ciudadanía Digital, Aprendizaje colaborativo y enseñanza de las disciplinas (Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Sociales y Lenguas). 

Los artículos que integran este número, han sido compilados por la Dra. Analía Errobidart y se organizan en torno de los tres ejes mencionados.

↓Contenido

 ⇒Presentación

⇒ César Tynik: Reflexiones en torno a la ciudadanía digital durante el primer momento del aislamiento social, preventivo y obligatorio

⇒ Soledad Chiramberro y Gabriela Cenich: Aprendiendo junto a otros a través de la virtualidad

⇒ Gimena Fernández: Orientaciones para la enseñanza de las ciencias sociales en contexto de pandemia. El desafío de articular continuidad pedagógica y aprendizaje significativo

⇒ Juan Ignacio Palacio: La enseñanza de las lenguas en tiempos de pandemia

⇒ Graciela Santos y Andrea Miranda: Encuentro de NTICX con las Ciencias Exactas y Naturales en la virtualidad

⇒ Mariángeles Glok Galli: La comunicación en la educación virtual

⇒ Analía Errobidart: Repensar la evaluación en la emergencia educativa que desató la pandemia

⇒ Nicolás Casado y Gabriela Casenave: Un espacio para pensar y planificar en el contexto de pandemia: el recreo

⇒ Silvina Mentasti y Marianela Sarraille: Acerca de la documentación pedagógica digital. Antecedentes y contexto actual

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional.

 Dossier especial: Enseñanza virtual en la escuela secundaria: cómo propiciar experiencias de aprendizaje significativo en tiempos de COVID-19

Juan Ignacio Palacio: Profesor de Inglés. Regente del Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 (DGCyE). Integrante del NACT IFIPRAC_Ed.

La suspensión de clases en todos los niveles del sistema educativo, junto con el posterior decreto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio por parte del gobierno nacional, ha producido un fuerte impacto en la estructura organizativa del sistema a nivel nacional. Por un lado, lo imprevisible y desconcertante que resulta una pandemia trajo aparejado el desafío de resignificar los vínculos en un sentido general, no sólo entre docentes y estudiantes. Por otro lado, el mandato de garantizar la continuidad pedagógica en clave de garantía del derecho a la educación también supone la reestructuración pedagógica y didáctica de la clase.  El lugar central que tomaron los recursos tecnológicos demandó de los docentes una apertura a implementar estrategias que en cierta medida no habían puesto en práctica con anterioridad. El cuadro de situación no es uno de inclusión genuina (Maggio, 2016) en el que los/as docentes reconocen la oportunidad que ofrecen las tecnologías y llevan adelante prácticas que las incluyen por decisión propia, sino que se recurre a ellas ante la situación de excepcionalidad y como contingencia. Este panorama también demandó de los/as docentes la necesidad de acceder a instancias de capacitación para poder hacer frente a las demandas emergentes.

Como una forma de dar respuesta a tales demandas, desde la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN se delineó el seminario-taller “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020”, articulando la enseñanza a través de la virtualidad con las áreas de ciencias exactas y ciencias sociales, inicialmente, incorporando luego lengua y lengua extranjera inglés en respuesta a la inscripción de docentes de dichas áreas. Además de la necesidad de tomar conocimiento de recursos y estrategias de trabajo en la virtualidad, también se pudo evidenciar que resultaba imperioso volver a poner en debate algunas decisiones didácticas que el contexto actual ha tornado más visibles, pero que no resultan novedosas en el campo de la didáctica de las disciplinas. En el siguiente texto se pretende dar cuenta de las ideas principales sobre las cuales se propició la reflexión en el área de enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la lengua extranjera, centrando la discusión en la caracterización del lenguaje, la noción de pedagogía post método en las lenguas extranjeras, la competencia comunicativa intercultural y la evaluación formativa.

Durante el desarrollo del seminario se recuperaron nociones clave para la comprensión de una perspectiva común acerca del lenguaje. Puntualmente, se inició el debate planteando que éste puede ser entendido como la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo. Al respecto, se hace hincapié en la noción del lenguaje como práctica social, entendiendo que el significado no reside en la gramática de la lengua, o en su vocabulario, o en la cabeza del individuo, sino en las actividades diarias en las que los individuos participan. Los significados no son estáticos o generales, sino que están situados y dependen del contexto de uso (Johnson, 2009). Desde la perspectiva sistémico funcional de Michael Halliday (1989) se describen los usos funcionales del lenguaje para explicar cómo los humanos creamos e interpretamos los contextos sociales y textuales en los que reside el significado. El lenguaje es central desde esta perspectiva porque es considerado un medio de transformación de la experiencia en conocimiento y comprensión cultural. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio. Desde la mirada de Gee (2004), las personas no aprenden “una” lengua, sino que aprenden “lenguas sociales”, cada una con recursos gramaticales, semánticos y pragmáticos que permiten al usuario representar identidades particulares situadas socialmente en las actividades de las que participa.

En tal sentido, el objeto de estudio no puede reducirse a la palabra o la oración, sino al texto considerado como unidad básica de manifestación del lenguaje. Esta diferencia, como señala Marín (2008), no implica el paso a una unidad mayor; la diferencia es de orden cualitativo, e implica poder ocuparse de cómo hacemos para comunicarnos. El concepto de comunicación no podría ser reducido a un tema a ser enseñado en las aulas, sino que representa un esquema general donde se inscriben otros conceptos lingüísticos fundamentales, tales como la noción de enunciación, actos de habla, funciones del lenguaje y texto (Marín, 2008: 68).
Llevando la mirada a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, resulta importante poder recuperar la noción de pedagogía post método propuesta por Kumaravadivelu (2003) para superar las limitaciones de método que han monopolizado la enseñanza durante los últimos años. El autor propone una mirada tridimensional atendiendo a los parámetros de particularidad – sensibilidad en relación con el contexto, sentido práctico fundamentado – no es posible una teoría sobre la práctica a menos que sea generada desde la práctica misma, y posibilidad – toda pedagogía implica relaciones de poder y dominación, y se debe reconocer la posición de los sujetos en dicha trama para lograr una transformación social. En base a esta mirada, se propone un marco de estrategias para pensar la enseñanza, atendiendo a:

⇒maximizar las oportunidades de aprendizaje, en referencia a la enseñanza como un proceso de creación y utilización de las oportunidades de aprendizaje en el que los docentes encuentran un equilibrio entre su papel como gestores de la enseñanza y su papel como mediadores del aprendizaje;
⇒facilitar la interacción negociada tratando de garantizar la misma entre estudiantes y entre ellos/as y el/la docente al permitir iniciar un tema y no sólo esperar la reacción o respuesta;
⇒minimizar los desajustes de percepción reconociendo las potenciales discordancias entre la intención del/de la docente y la interpretación de los/as estudiantes y definiendo qué hacer con ellas;
⇒activar la heurística intuitiva proporcionando datos sobre el contexto para que los/as estudiantes puedan deducir e interiorizar las reglas que rigen el uso gramatical y el uso comunicativo;
⇒ fomentar la conciencia crítica del lenguaje intentando capturar la atención de los/as estudiantes sobre las propiedades formales y funcionales de la lengua;
⇒ contextualizar el input lingüístico (datos de entrada) presentando cómo los usos y costumbres del lenguaje vienen determinados por los contextos lingüísticos, sociales y culturales;
⇒integrar las competencias lingüísticas tradicionalmente separadas como escuchar, hablar, leer y escribir;
⇒promover la autonomía de los/as estudiantes ayudándolos a aprender a aprender, lo cual implica proporcionar las estrategias necesarias para monitorear su propio aprendizaje;
⇒elevar la conciencia cultural comprendiendo que los/as estudiantes son informantes culturales y animándolos a formar parte de un proceso de participación en el aula en el que se reconoce su conocimiento y control de la subjetividad e identidad;
⇒garantizar la pertinencia social siendo sensibles al contexto social, político y económico que rodea al grupo.

Asimismo, la noción tradicional de competencia comunicativa que ha resultado en la base de las propuestas de enseñanza para las lenguas extranjeras, se he redefinido en los últimos años para poder pensar en una “competencia comunicativa intercultural” (Byram, 1997). Esta redefinición apunta a comprender que la cultura es el foco de la información que se intercambia en un acto comunicativo, y que los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre cómo se produce tal intercambio de información, y los factores culturales que lo afectan (Corbett, 2003). En palabras de Norton (1997),

“Cada vez que los estudiantes de una lengua extranjera hablan, no sólo intercambian información con sus interlocutores, sino que están organizando y reorganizando el sentido de quiénes son y cómo se relacionan con el mundo social. En otras palabras, están involucrados en la construcción y negociación de su identidad (Norton, 1997: 410)”.

Por último, una de las preocupaciones que los/as docentes han manifestado en los últimos tiempos se relaciona con la evaluación formativa, cuestión que se tornó eje de debate al anunciarse oficialmente a través de los medios de comunicación que en el sistema educativo se comenzaría a abordar dicha modalidad en el marco de la continuidad pedagógica. Resulta paradójico que se la haya tomado como una iniciativa actual cuando en realidad el concepto de evaluación formativa no es reciente en el campo educativo. De todas maneras, la búsqueda de estrategias que nos permitan desentrañar la complejidad de la evaluación siempre está vigente en la agenda educativa. Retomando la discusión inicial, resulta pertinente mencionar que el acento se puso en la no calificación, lo cual puede llegar a presentar a los/as docentes con una nueva oportunidad de reflexionar acerca de la concepción de evaluación que sostienen. De acuerdo con lo planteado por Anijovich y Cappelletti (2017), entendemos que un/una estudiante aprende cuando puede explicar con sus palabras o dar un ejemplo, cuando puede establecer conexiones entre conceptos e ideas, o cuando puede enseñarle a otro/a, ente otros indicios; es decir, cuando el/la estudiante puede hacer visible su aprendizaje. Un aspecto central es el de fortalecer la metacognición a lo largo del proceso, ya que la evaluación formativa permite empoderar a los/as estudiantes para que puedan planificar y monitorear los avances y las estrategias que ponen de manifiesto. Entre las múltiples fuentes de evidencia de las que el docente puede disponer se destacan las observaciones (en el desempeño en aulas virtuales o plataformas de videoconferencia, por ejemplo), las conversaciones con los/as estudiantes fortaleciendo la comunicación y el vínculo con ellos/as, y las producciones que realizan, tanto las individuales como las colaborativas.
La implementación sistemática de actividades que permitan la autorregulación del aprendizaje resulta beneficiosa, como así también las instancias de retroalimentación planificadas por el/la docente. Estas últimas, como sugieren Anijovich y Cappelletti (ibídem) pueden llevarse a cabo a través de: 1) preguntas que ofrece el/la docente para indagar cómo se pensó una idea, 2) la descripción que el/la docente realiza del trabajo del/de la estudiante sin emisión de juicios de valor, 3) la valoración de avances y logros en la producción, 4) el ofrecimiento de sugerencias concretas y específicas en relación con los trabajos (esto supone evitar la formulación de comentarios del tipo “tenés que mejorar” o “no está del todo bien”), y 5) andamiaje que se le brinda al/a la estudiante con un ejemplo claro de la producción que se espera de él/ella. La definición de protocolos de retroalimentación también permite transparentar el proceso y brindar información precisa para propiciar el aprendizaje, así como también la puesta en uso de instrumentos tales como rúbricas o portafolios, entre otros. La clave está en pensar la evaluación desde un paradigma de diálogo para favorecer el desarrollo de habilidades y competencias, entendiendo al contenido como un medio y no como un fin en sí mismo.
Las ideas que se presentaron buscan establecer un marco general a partir del cual seguir pensando la enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la lengua extranjera en el contexto actual, entendiendo que la vuelta a la presencialidad en el corto plazo resulta hoy poco probable.

Bibliografía:

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional.

 Dossier especial: Enseñanza virtual en la escuela secundaria: cómo propiciar experiencias de aprendizaje significativo en tiempos de COVID-19

Glok Galli, Mariángeles. Licenciada en Comunicación Social (UNICEN). Profesora de Ciencias Políticas (DGEyC). Especialista en Educación y TIC (MEyD). Estudiante avanzada de la  Maestría en Antropología Social (UNICEN). Profesora de escuelas secundarias. Investigadora del NACT IFIPRAC_Ed

La educación es comunicación

“El mundo humano es un mundo de comunicación” (Freire, 1973: 74). El pensar, actuar, conocer, aprender y enseñar, son prácticas atravesadas por el intercambio y los vínculos con otros. Por ende, hablar de educación implica pensarla desde la comunicación como un encuentro para la construcción de significados comunes y de saberes, un diálogo entre sujetos, alejándose de concepciones que la consideran una mera transmisión, casi automática y unilateral, de conocimientos.
 
Imagen: https://eligeeducar.cl/wp-content/uploads/2020/04/tips-para-enfrentar-las-clases-en-pandemia.png

El aula se constituyó – hasta marzo de 2020 – en el ámbito privilegiado de la comunicación pedagógica (Dussell, 2020) pensado y destinado para enseñar y aprender. La clase presencial ha facilitado el encuentro con “los otros y las otras”, a través de la convivencia, de la sincronía, de la simultaneidad, el diálogo “cara a cara” no solo a partir de la palabra (hablada o escrita), sino también con otros lenguajes, como el del cuerpo.

Ellos dan indicios de interés, aburrimiento, comprensión, inquietud, malestar. Permiten “sobre la marcha” repensar actividades, realizar una pausa, dar la palabra a alguien, profundizar un tema.
De pronto la virtualidad se convirtió en el espacio privilegiado donde estudiantes y docentes deben aprender a aprender y a enseñar. Para los educadores y las educadoras, la realidad los ha interpelado a construir vínculos sin el sostén territorial y la exclusividad que les brindaba el aula.

El nuevo panorama demanda una importante transformación de los modos de planificar el trabajo, de crear el “clima de aula”, de enseñar y vincularse con los otros. Y en este marco, las TIC, son las herramientas a disposición para concretar tales desafíos. Pensar la enseñanza la virtualidad, para garantizar la continuidad, requiere tener presente la idea de comunicación pedagógica, entendida como un proceso que se sostiene en el intercambio democrático con los otros, e implica la inscripción de los sujetos en la cultura a partir de la trascendencia del mundo subjetivo hacia el mundo social (Errobidart, 2019). Esto, también es posible en el contexto de aislamiento y distancia social.
Los lineamientos emitidos desde la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), al referirse a la continuidad pedagógica ponen énfasis en el sostenimiento de los lazos entre estudiantes y docentes con el objetivo de garantizar el aprendizaje “más allá de los problemas coyunturales o de las emergencias que puedan surgir”.
El vínculo pedagógico es entendido a partir del lazo social, del reconocimiento mutuo. Las propuestas de enseñanza y aprendizaje que se ofrezcan deben promover “aprendizajes valiosos ante las distintas situaciones o contextos que así lo demanden”  (D.E.S., 2020: 4).

En primera persona

“Al principio de todo este proceso me resistí. Luego, ‘me obligué’ a mí misma a no ser tan estructurada y me propuse fluir con las circunstancias” (M. Profesora)

La mudanza hacia la virtualidad, no solo modificó el trabajo de los educadores. La superposición de tareas, la vida familiar invadida por la laboral, la extensión de los tiempos de trabajo, la disposición tecnológica y los problemas que de ella derivan generaron situaciones límites de desesperación y desborde. La acumulación y superposición de tareas afectó también el desempeño de varios educadores y educadoras en el taller.
Pese a estas, y otras adversidades, existen profesores y profesoras que apuestan a las posibilidades que el contexto de pandemia les ofrece, pensando en la situación como una instancia más de aprendizaje.

“Sé que todos somos aprendices en este momento histórico, lo que no debemos perder es el ánimo de enfrentar siempre nuevos desafíos” (M., maestra)

Incluso, el intercambio con los y las jóvenes les permitió descubrir habilidades para trabajar en el nuevo escenario.

“Confieso que aprendí muchísimo con mis estudiantes, sobre todo a comunicarme en forma más efectiva y cercana. Creo que es una etapa muy productiva, de mucho crecimiento interior y profesional y en la cual he desarrollado cuestiones que no sabía que poseía” (M, profesora)

Con respecto a la continuidad pedagógica y el sostenimiento de los vínculos, los y las  cursantes destacaron la necesidad de una constante comunicación y ensayaron distintos modos de mantener el intercambio y realizar el seguimiento de las trayectorias. Incluso, varios de ellos y ellas se encontraron solo una vez con sus grupos (presencialmente) o nunca llegaron a conocer a los y las estudiantes. Esto se debió a que la suspensión de las clases ocurrió a menos de una semana de haber iniciado el ciclo lectivo 2020.

Una de las debilidades principales es no haber tenido en años anteriores al grupo de estudiantes ni conocerlos cara a cara. Esto me genera sentir que trabajo aún más con "sujetos virtuales" y construir un vínculo a partir de la virtualidad es muy complejo. (K., profesora)

“He ido ampliando el abanico de recursos para interactuar con mis alumnos; en un inicio con muchos grupos sólo había un ida y vuelta a través de mails, con otros, usé Classroom desde el principio, y después amplié a algún grupo de WhatsApp o plataformas como Zoom o Jitsi Meet” (S., profesora)

“Al momento de hacer una devolución de un trabajo trato de ser lo más empático posible con ese otro/a y personalizo los mensajes tratando de ser lo más claro y amable posible. Nunca sabemos qué es lo que puede estar atravesando la persona del otro lado de la pantalla” (C., profesor)

“Faltaría quizás reforzar más la comunicación para poder entablar más el vínculo fuera de lo que serían los contenidos. Tengo en mente la creación de un grupo de Whatsapp para poder comunicarme directamente con todos los estudiantes al instante” (C., profesora)

Personalización: este punto se vincula con la empatía, a través de la contemplación de la presencia del otro. Para ello, puede involucrarse al interlocutor, a partir del uso de pronombres o referencias específicas que lo convoquen a trabajar en torno a un contenido.

Presencia del narrador: hay diversos modos en los que aparece en un texto quien lo escribe. Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1994) explican que debe evitarse el narrador omnisapiente, es decir, aquél que solo considera al interlocutor – estudiante, en este caso – como el eslabón final de su discurso. En el texto, lo dice todo y no deja lugar a la reflexión por parte del destinatario. 

Claridad y sencillez: cuestión fundamental para generar el intercambio en ámbitos virtuales de enseñanza y aprendizaje. La claridad permite comprender, interesarse, sentirse bien y aprender. Hay que aclarar conceptos que son técnicos o desconocidos, o reemplazarlos (si es posible) por términos más cercanos a lo cotidiano; así como citar ejemplos que den cuenta de lo que se narra o se pretende (si se trata de una consigna). Es preferible utilizar oraciones cortas y evitar los párrafos extensos para facilitar la lectura y la interpretación.

Belleza de expresión: la redacción de un texto, incluso cuando se trabaja en torno a conocimientos de tipo científico, puede apelar a la riqueza del lenguaje, a expresiones y metáforas. Se entiende por belleza, a la que se vincula con la cotidianidad, con la claridad, con el llamar las cosas por su nombre, con el sentimiento y la emoción. Hay que animarse - y este contexto lo habilita - a crear nuevos estilos de comunicación, a generar nuevas formas interrelacionarse, para construir espacios de enseñanza y de aprendizajes participativos y significativos, que nos encuentren cerca, a pesar de la distancia física

En un contexto de enseñanza y aprendizaje imprevisto, complejo y desafiante, la escuela – más allá de su existencia material – sigue siendo un espacio privilegiado para la comunicación y la construcción de conocimientos y sentidos compartidos. Los y las docentes son actores fundamentales para la continuidad pedagógica.
Las pantallas median los encuentros, los diálogos y el trabajo. Y a veces los complican. Pero este nuevo modo de ser y hacer escuela, es también una posibilidad: de aprender, de generar nuevos espacios de intercambio, de trabajar colectivamente, de  valorar el trabajo de los y las otras y de construir lazos, aislados pero comunicados.
 

 Bibliografía:

BURBULES, N. 2000. El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Amorrourtu: Buenos Aires. Disponible en http://intranet.ismt.edu.ar/ismtx/2012/burbules_el_dialogo_en_la_ensenanza_418.pdf

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.2020. Propuestas para la continuidad pedagógica en la educación secundaria. Ciclo Superior. Disponible en http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/ciclosuperior.pdf 

DUSSEL, I. 2020. La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP Emitido en directo el 23 abr. 2020. Canal ISEP. Video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs 

DUSSEL, I. 2017. Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami digital o más de lo mismo? Revista T. 

ERROBIDART, A. 2019. La comunicación pedagógica y las TIC en la escuela secundaria. Misceláneas de una relación conflictiva. En Revista Educación, lenguaje y sociedad. VOL. 17, NÚM. 17. Disponible en https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/els/article/view/4216

FREIRE, P. 1973. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI Editores, Buenos Aires 

FURMAN, M. 2020. Nuevas formas de aprender y enseñar a partir de la pandemia. TEDxRiodelaPlata. Video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=Tgr0mfEYhUs

MAGGIO, M. 2012. Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Editorial Paidós: Buenos Aires.

PRIETO CASTILLO, D. y GUTIÉRREZ PÉREZ, F. 1999. Una pedagogía del sentido. En La comunicación en la educación. Ediciones La Crujía: Buenos Aires.