Analía Errobidart[1].ENTREVISTA CON DIANA MILSTEIN. CONVERSACIONES SOBRE EL COMPROMISO MILITANTE CON LA INVESTIGACIÓN SOCIAL. Intersecciones en Comunicación [online] 2012, n 6. pp. 227-244.

Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.6 Olavarría ene./dic. 2012

Recibido 02/04/2012.

Aceptado 30/08/2012

            Diana Milstein nació en Buenos Aires en el año 1956. Es profesora de Expresión Corporal (1974), Profesora de Enseñanza Primaria (1978), Magister en Antropología Social (2002) y Doctora en Antropología Social (2007).

            En el año 1973 ingresó a la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y sus estudios fueron interrumpidos en marzo de 1976 como consecuencia de su militancia política estudiantil en el Frente Antimperialista Universitario de Izquierda. Continuó su militancia siempre vinculada con esta organización política hasta que en el  año 1979 optó por migrar al interior del país con su familia. Se trasladó a la Patagonia, tomando residencia en Cipolletti, provincia de Río Negro, donde trabajó como maestra de escuelas primarias y profesora de Expresión Corporal entre 1980 y 1988.

            Su mirada inquisitiva de los conflictos sociales que atravesaban/ o subyacían a las prácticas cotidianas de las que participaba, la llevó a interesarse por la investigación en el campo social y a comenzar vinculaciones con la Universidad Nacional del Comahue, con el propósito de aprender a investigar.

            El regreso de la democracia en 1983 y los diversos programas de reorganización y fortalecimiento de las universidades nacionales, emprendidos luego de la devastadora dictadura, la encontró en plena vinculación con estos ámbitos de trabajo y rápidamente se involucró en los programas mencionados. Los programas eran sostenidos académicamente con la presencia de investigadores de reconocida trayectoria, que viajaban hasta los puntos de formación para desarrollar talleres y seminarios formativos. Allí conoció a Rosana Guber, con quien dio los primeros pasos en el oficio de etnógrafa y quien la orientó para obtener una beca de CONICET, que le daría la oportunidad de realizar investigación. Con su apoyo y la estrecha colaboración de otros colegas, desarrolló su primera investigación socio antropológica educativa sobre el cuerpo en la escuela que se extendió luego con el subsidio de la Universidad Nacional del Comahue hasta 1997. En 1999, ya con trabajos publicados en el ámbito académico, comenzó sus estudios superiores en el campo de la Antropología en el Programa de Postgrado en Antropología Social de la Universidad Nacional de Misiones y con una beca de CNPq de Brasil, el doctorado en la Universidade de Brasília.

            Desde fines de 1985 hasta la actualidad, se desempeña como docente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue (Cippoletti). En 1991 gana el concurso como profesora regular asociada en esa institución y dirige investigaciones hasta la actualidad. En el año 2005 se incorpora como investigadora adscripta del Centro de Antropología Social del Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES). A partir del año 2012, se incorpora como profesora en el Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de La Matanza donde desarrolla tareas relacionadas con la implementación de una currícula innovada de Medicina. Durante los últimos cinco años también dicta cursos de postgrado en carreras de diversos postgrados.

            Es autora de distintos libros (que se mencionarán más adelante) y de numerosos artículos publicados en revistas especializadas de carácter nacional e internacional.

            El contenido de sus etnografías, el abordaje y la explicitación del proceso metodológico de sus investigaciones en relación a cómo los sujetos se relacionan con la educación y la escuela, nos condujo a la necesidad de, más allá de leerla en sus producciones académicas, desarrollar un Seminario de trabajo con ella. Así el grupo de Investigaciones IFIPRAC-Ed[2], la contacta en 2011 y se concreta el encuentro en marzo de 2012. En ese contexto de encuentro se realizó esta entrevista, que contiene, además, parte de las problemáticas abordadas en el seminario interno “La etnografía como proceso teórico y metodológico privilegiado para dar cuenta de los sentidos y las estrategias de inscripción social”[3].

            Las preguntas fueron construyéndose, en algunos casos, junto con las respuestas que se obtenían. La idea fue, más que conocer el contenido de las etnografías producidas -que, por otro lado, puede accederse fácilmente a su lectura-, destacar sus reflexiones metodológicas, transitar la cocina de sus investigaciones, aspecto de inestimable valor para el grupo, relatado desde la experiencia de quien, con su praxis (como síntesis de pensamiento y acción), va generando en el campo espacios para fortalecer y rejuvenecer la metodología

Resulta interesante realizar un seguimiento, un pasaje conjunto por la obra de Diana Milstein y su compromiso militante con la investigación social que recupere -fundamentalmente- la voz de los sujetos. La elección de la etnografía para llevar adelante el tipo de investigación de su interés, no fue una elección que la constriñera a los límites definidos de esa perspectiva de investigación social, sino que en su desarrollo, supo mantener la idea principal de privilegiar la dimensión no documentada de las prácticas sociales, y presionó sobre las posibilidades de la perspectiva etnográfica y su técnica, para explorar nuevos campos, tal como es el caso de las etnografía en colaboración.

            En el inicio de la entrevista, pedimos a Diana que realice un recorrido por su obra -al menos, abordando el desarrollo de sus investigaciones de mayor reconocimiento-, para conocer el modo en que fue construyendo los problemas y las tramas que investiga de modo que nos permitiera hacernos parte de la riqueza de su pensamiento:

            ¿Podrías relatarnos cómo fueron surgiendo los temas/problemas de las investigaciones en el campo etnográfico, y realizar un repaso por tus principales etnografías? ¿Cómo te iniciaste en este campo, considerando que tu “primera elección profesional” fue la docencia, no la investigación, y este es un punto provocativo …

            El primer tema que me inquietó estuvo directamente vinculado con la docencia. Yo intentaba articular mis inquietudes como maestra de escuela primaria y como profesora de Expresión Corporal. De hecho, como maestra de grado desarrollaba muchas actividades corporales con los niños y las niñas, convencida que moverse y estimular la expresión era clave para obtener resultados en el proceso de aprendizaje. Con estas intuiciones y con experiencias que a mi manera iba registrando, presenté un primer proyecto en la Dirección de Terciaria del Consejo de Educación de la Provincia de Río Negro. No era un proyecto de investigación propiamente dicho, pero estaban allí esbozados los interrogantes que me inspiraron para desarrollar en el ámbito de la Universidad la primera investigación en la que intentaba pensar qué sucedía con el cuerpo de los niños en la escuela y cómo el modo en que era escolarmente producido, obstaculizaba procesos de aprendizaje de los lenguajes. Con estas preocupaciones participé observando clases del primer ciclo de escuelas primarias rurales y suburbanas en Cipolletti, que registré y analicé mientras estudiaba de manera un poco desordenada, pero intensamente, trabajos de autores importantes de las Ciencias Sociales, la Educación y las Artes. Tuve la suerte en estos inicios de encontrar a colegas de quienes aprendí mucho de este oficio de investigar. Entre ellos fueron y aun son mis interlocutores favoritos Rosana Guber y Héctor Mendes. Rosana Guber me inició y me acompañó en esta hermosa aventura de convertirme en etnógrafa. Con Héctor Mendes trabajamos en la investigación sobre el cuerpo y la escuela durante varios años y la publicamos con el título “La escuela en el cuerpo”. Ese libro es una detallada respuesta a la pregunta sobre el proceso de normalización de los individuos, sobre los modos en que se incorporan convenciones que establecen las maneras adecuadas de actuar, hablar, pensar y sentir en cada lugar y en cada momento de la vida escolar. Completada esta primera etapa, salimos a pensar las prácticas de las maestras y los maestros. Para eso, seleccionamos una escuela rural, pequeña, en un paraje. La intención era crear las mejores condiciones para llevar adelante un estudio que siguiera la tradición etnográfica de investigadores que habíamos leído con especial interés ,entre ellos, destaco a Elsie Rockwell. En el curso de los primeros meses de trabajo de campo en la escuela de ese paraje, denominado Contralmirante Guerrico, sucedió una situación que atrajo todo mi interés y curiosidad. Experimenté durante ese proceso el sentido profundo que tiene para la investigación etnográfica el posicionamiento epistemológico que define que el conocimiento se produce en el campo. Pensar y analizar lo que estaba experimentando con interlocutores como el agente de salud, la directora de la escuela, el tomero (atiende las cuestiones de servicio de agua en esa zona de chacras), entre otros, fue imprescindible para mi trabajo Fue en esos años también que comencé a cursar la maestría en la Universidad de Misiones y a leer muchas etnografías y textos de Antropología. También allí conocí investigadores -Arno Vogel, Leopoldo Bartolomé, Ana Gorosito, Beatriz Heredia- que me orientaron y con quienes aprendí más del oficio de etnógrafo. Terminé la maestría escribiendo mi primera etnografía que luego salió publicada como “Higiene, autoridad y escuela. Madres, maestras y médicos. Un estudio sobre el deterioro del estado”. Hacia finales del 2002, se produjeron un conjunto de circunstancias favorables que me permitieron ganar una beca del Consejo Nacional de desarrollo Científico y Tecnológico de Brasil para cursar el Doctorado en el Departamento de Antropología de la Universidade de Brasília. Allí tuve la excepcional posibilidad de conocer una comunidad académica muy interesante -entre quienes estaba Rita Segato, que dirigió mi trabajo- y, al mismo tiempo, realizar dos años de trabajo de campo. Estaba decidida a entender algo más acerca de lo político en las escuelas primarias y decidí sumergirme en una localidad urbana del sur del conurbano bonaerense. Como resultado de este trabajo realizado en Villa La Florida, Quilmes, escribí la tesis que luego fue publicada como “La nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas”. Aprendí muchísimo con las personas que conocí y con quienes trabajé en Villa La Florida y, sobre todo, con los niños y las niñas. En particular con un grupo que desarrolló trabajo de campo conmigo. Algo de esta experiencia pude incluir en mi etnografía y otra gran parte la fui escribiendo después, leyendo a otros investigadores y sobre todo intercambiando con colegas que encontré en un congreso y que estaban realizando experiencias similares. Emergió así lo que denominamos Etnografía con niños y niños.

            Anteriormente decíamos que mientras realizabas la primera parte de tu formación como investigadora, a la vez que iniciabas la formación académica de postgrado en la Universidad Nacional de Misiones, comienzas con la producción de la etnografía, que conoceremos luego en el libro “Higiene, autoridad y escuela. Madres, maestras y médicos. Un estudio acerca del deterioro del Estado”, editado por Miño y Dávila.

            Mientras cursaba la maestría en Antropología en la Universidad de Misiones, continuaba viviendo en Cipolletti, una ciudad del Alto Valle del Río Negro y realizaba el trabajo de campo para la investigación que tenía en curso en Contralmirante Guerrico, un paraje rural del Alto valle de Río Negro. En las vacaciones de invierno de 1999, se manifiesta una recurrencia de casos de hepatitis en una escuela de ese paraje. Mi proximidad con este tipo de escuelas, pero principalmente la preocupación que comienza a atrapar a madres y maestras ante los casos de hepatitis, me produce interrogantes que desplazan de algún modo la temática de investigación tal como venía gestándose. Ellas, como yo, sabían que el brote de la enfermedad duraría 6 o 7 semanas y luego, pasaría. Pero en el transcurso, fue tomando un carácter de dramatismo que despertó mi inquietud y comencé a involucrarme desde una perspectiva etnográfica.

            Cuando ya sumaban 10 los casos de niños con hepatitis, unas cinco madres (integrantes de la Cooperadora Escolar, colaboradoras en todas las fiestas que organizaban las maestras y ayudantes en la tarea de servir la comida a los niños cada día), le piden a la directora que gestione la suspensión de las clases, de manera preventiva. La directora accede, enviando cartas a la Oficina de Supervisión Educativa. Pero las autoridades educativas, junto con las autoridades de salud del hospital más cercano, no permitieron la suspensión de las clases porque consideraron que no había riesgo de epidemia. Esta situación generó un profundo descontento entre las madres y las mismas maestras.

            La directora entendió de manera inmediata que las autoridades educativas y sanitarias le habían quitado el respaldo con esta negativa a suspender las clases para higienizar la escuela. Se sintió muy perturbada. Sabía que la noticia sería muy mal recibida porque ya hacía tiempo que las clases se interrumpían de manera bastante habitual por falta de pago de servicios, de sueldos, entre otras razones. Por otra parte, las circunstancias la llevaban a ella y a las maestras a aparecer ante las madres y los padres como las responsables de la continuidad de las clases, porque los niños no iban a clase cuando había paros y eso lo decidían ellas, mientras que no podrían lograr que se suspendieran las clases cuando estaba el peligro de la enfermedad sobre los niños. Las mamás que desde el comienzo trabajaron en conjunto con las maestras se enojaron mucho cuando se enteraron y expresaron su total desacuerdo con la decisión. Ellas no querían que sus hijos continuaran asistiendo a la escuela porque allí estaba la fuente del contagio. No aceptaban el juicio médico, consideraban que la epidemia ya se había desatado y que las autoridades no querían reconocerlo. Por eso, cuando un médico enviado por el hospital llegó a la escuela para dar una charla explicativa sobre la hepatitis y la prevención, quince madres se hicieron presentes y lo atiborraron de preguntas. La reunión fue muy tensa y acabó con un gran enojo de las mamás, porque el médico minimizó el problema, sostuvo que no había ningún peligro y aclaró que ellos manejaban el tema de salud. Tanto los docentes como las madres percibieron mucha hostilidad en esta declaración y una rivalidad desconocida porque, habitualmente, la escuela desarrollaba tareas conjuntas de educación para la salud con el Hospital y el Centro de Salud, destinadas a los alumnos de la escuela y los pobladores de Guerrico.

A partir de ese momento las madres comenzaron a actuar por su propia cuenta y encabezaron una serie de acciones tendientes a dar publicidad al problema tal como ellas lo veían y a lograr acabar con el contagio. Durante tres semanas las madres se movilizaron dentro y fuera del Paraje. Discutieron públicamente con los médicos y los agentes sanitarios y acusaron abiertamente a las autoridades por desidia, indiferencia e irresponsabilidad.

            Finalmente, se convocó a asamblea de familiares en la escuela y lograron que, por decisión de los familiares y en franca confrontación con las autoridades educativas y los médicos, ningún niño asistiera a clase por dos días para que la escuela fuera higienizada por ellas. Completada esta desinfección del edificio, los niños volvieron a clase y la vida escolar retomó su ritmo normal. Aunque se produjeron todavía algunos casos aislados de hepatitis, en la apreciación colectiva, el peligro se había alejado definitivamente.

            Cuando las madres limpiaron la escuela, además de darle una salida a la crisis, produjeron la desautorización del punto de vista del hospital y, al mismo tiempo, de la escuela. Dicha salida no sólo tuvo efectos materiales concretos, sino también y, fundamentalmente, efectos simbólicos. La limpieza de la escuela efectuada por las madres, marcó en la subjetividad colectiva, un corte entre el tiempo de la amenaza y el tiempo de tranquilidad, y el cambio de roles y posiciones de las madres, la directora y las maestras en las relaciones dentro de la escuela, otorgó a esta acción un carácter performativo, en el sentido de haberse ejecutado un proyecto que generó algo nuevo.    Las madres, en principio, se movilizaron desde su rol propio del ámbito doméstico, interesadas por preservar la salud de sus hijos, con el fin de prevenirlos frente a la amenaza de la enfermedad. Las actividades generalmente vistas como domésticas, tales como cuidar los hijos, comer y consumir comida, lavar y limpiar, no quedaron confinadas a los límites de la organización doméstica, sino que se expandieron al ámbito de lo público adquiriendo, más específicamente, significación política.

            Al no encontrar en las instituciones políticas una respuesta adecuada a los intereses colectivos, emergieron prácticas que coordinaron e integraron ambos tipos de intereses, ambas dimensiones de la vida social: la doméstica y la política. Y fueron las madres -a través de una institución pública como la escuela- las que desempeñaron esta práctica y la desarrollaron a partir de su saber en tanto madres: ellas saben cuidar enfermos, saben prevenir enfermedades, saben limpiar e higienizar y saben lidiar con las maestras y los médicos -ni la escuela ni el Centro de Salud son lugares ajenos a su vida cotidiana. Así, ser madres operó como sistema de significados a través del cual objetos, sujetos, espacios y conceptos fueron cargados de sentido y utilizados para reordenar el mundo social. Las madres, movilizadas por un reclamo de protección de la salud, salieron de la vida doméstica y privada e irrumpieron en la escena pública en contra de las estructuras institucionales estatales.   Las madres movilizadas pusieron de manifiesto una profunda desconfianza hacia quienes se constituyeron desde hace más de cien años en guardianes de la salud pública, se autoconvocaron en representación de los pobladores e interpelaron a los agentes del Estado sobre quienes cayeron sospechas y denuncias por indiferencia, negligencia y abandono. Utilizaron el saber higienista como instrumento que les otorgó fuerza y poder para interpelar a los agentes ejecutores privilegiados del Higienismo.

            ¿Qué cuestiones rescatás y valorás de esa investigación?

            El episodio de los casos de hepatitis despertó mi intuición. Es muy importante describir lo que a uno le pasa ante las situaciones que investiga, porque todo eso va afectando nuestra percepción del campo.

            Es necesario estar atento a la propia subjetividad, y a lo que uno sabe, al conocimiento del que se dispone. ¿Con qué se conecta la intuición? Con conocimiento, claro, se trata de investigación científica. Pero todo ese proceso hay que escribirlo. Las conexiones que se van haciendo durante el trabajo, mientras uno reflexiona, hay que escribirlas. O grabarlas, según la modalidad de registro con que cada uno se sienta más cómodo.

            En el caso de la hepatitis (como familiarmente llamo a ese trabajo), mi intuición se dirigió a preguntarme ¿qué está pasando aquí con la presencia del Estado? ¿Qué pasa con estas madres que desafían la autoridad de los representantes estatales? Bueno, nada de eso puede dejar de conectarse con el conocimiento producido en relación al proceso histórico que vive el país desde los `90, y cómo el estado va cediendo lugar, autoridad, capacidad moral y política…en fín, poder.

            Como reflexión más general, diría que la génesis y eclosión del conflicto, su desarrollo y la forma que asumió el desenlace de este proceso, así como el protagonismo de las madres y el debilitamiento de la autoridad de médicos y docentes, solo pudieron relacionarse entre sí enfocando la situación como manifestación de una crisis en una doble dimensión: crisis de la normalidad de la vida cotidiana doméstica y escolar, y crisis de la normativa y el discurso estatal. La vida cotidiana y el Estado, percibidos desde la rutina de la “normalidad” como ámbitos de la vida social separados y distantes entre sí, son revelados por las crisis en sus conexiones recíprocas, en su mutua imbricación y en un juego de intercambio de roles, de corrimiento de fronteras donde la cotidianeidad se revela en lo público y el Estado sale de su abstracción para manifestarse en los pliegues menos previsibles de la vida doméstica.

            Con la etapa de estudios doctorales, en la Universidad de Brasilia (Brasil), tu interés se focaliza en las relaciones políticas de los sujetos y la función de la escuela. Es el tema de tu tesis doctoral, que conoceremos en el libro “La Nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas.”

            Como comenté anteriormente, el trabajo de campo de esta investigación lo realicé en Villa la Florida, Quilmes. Estuve dos años desarrollando actividades en campo, durante 2004 y 2005 y experimenté la relevancia de estar, de permanecer tiempo prolongado. Llegué con algunas preguntas que se fueron modificando a medida que participaba en situaciones diarias de la escuela donde comencé mi trabajo, y en los otros lugares a los que me fui incorporando. Parte de esas situaciones eran los diálogos que entablaba con la gente que trabajaba y vivía en esa localidad. Estar ahí me estimulaba, me inquietaba, me emocionaba y siempre me invitaba a pensar. Escribía mucho, todo lo que podía, no siempre todo lo que quería y así fui diseñando mi campo.

            Quisiera hacer una reflexión sobre esto: el campo no es el territorio (o no es sólo el territorio), como podría pensarse, en este caso, la escuela, el barrio, la Salita. El campo lo constituyen las relaciones sociales sobre las que estoy problematizando, no se reducen a la localidad. Es más: cuanto más variedad de espacios encuentro, más se enriquece el trabajo.

            Para escribir esta etnografía, elegí cuatro episodios que consideré relevantes para mostrar lo que sucedía y construir un argumento en una trama que a la vez desarrollaba un problema en el plano del conocimiento.

            Una de las cuestiones que, por ejemplo, se estaba problematizando en el campo se vinculaba con un hecho paradojal: la acción de la escuela se había constituido sobre la condición básica de su neutralidad política, pero la desautorización de la misma por la autoridad estatal que la había sostenido, permitía, ahora, reconocer distintas prácticas políticas al interior de la escuela, como expresión de la política extraescolar, de un supuesto “mundo exterior” a la escuela.

            Los cuatro episodios permiten, a través del protagonismo de los sujetos, leer las claves de interrelaciones sociales y políticas en el espacio escolar-estatal, y percibir cómo la escuela se convirtió en un ámbito de pugnas por “pequeños poderes” y a la vez espacio de grandes demandas.

            En el capítulo de cierre del libro, dedicado al impacto educativo de este proceso, hablás sobre los niños y las niñas y advertís sobre “los riesgos de subsumir sus prácticas y perspectivas a un “mundo infantil” (Milstein 2009: 20). Este modo de problematizar las prácticas de niños y niñas, y el lugar del adulto que opera con una cierta “descalificación” respecto de lo que están produciéndolos niños y niñas ¿es una especie de anticipación del camino que seguirían tus últimos trabajos?

            Pensar con los niños y las niñas sus prácticas fue para mí el gran hallazgo de esta etnografía. Por un lado, porque escribiendo advertí que uno de los episodios que mostrarían con mayor claridad las prácticas políticas en la vida cotidiana de la escuela primaria era uno protagonizado por alumnos y alumnas de quinto grado. Por el otro, porque experimenté dos períodos de trabajo de campo y escritura con un grupo de chicos y chicas de 10 a 14 años. Con ellos pude penetrar en dimensiones de la vida de las familias de Villa la Florida que resultaron claves y pude confrontar mis propias percepciones distorsionantes. Por ejemplo, me ayudaron a tomarme muy en serio  el adultocentrismo como obstáculo para pensar el mundo social.

            En los primeros trabajos que conocimos, como “Etnografía en colaboración: el caso de dos textos escritos con niños y niñas”, el concepto que más impacta es el de “colaboración”. Si bien no se podría trabajar en esta perspectiva sin la colaboración de los sujetos, ustedes van muy profundo en las acciones que implica el término.

            Inicialmente, en mi proyecto de investigación, los niños y niñas no formaban parte de mis interlocutores privilegiados, más bien eran los adultos -docentes, no docentes, familiares, vecinos- los imaginados en ese rol. De alguna manera, los niños estaban; pero en términos de producción de conocimiento, yo los había colocado en una zona de invisibilidad. Es decir, para pensar lo político ellos estaban, en principio, fuera de juego. Sin embargo, sus prácticas hicieron que los viera. Y no sólo que los viera, sino que acudiera a ellos para dar continuidad a mi trabajo de campo. En un artículo que se llama “Ser mujer y antropóloga en la escuela” cuento por primera vez mi experiencia de trabajo en colaboración con un grupo de niños. Yo los invité a trabajar conmigo porque quería estar y pensar con ellos para reconstruir sus puntos de vista y perspectivas y porque deseaba experimentar una situación de aprendizaje compartido con ellos, diferente al escolar. Con ellos organizamos un sub-proyecto, desarrollamos trabajo de campo y publicamos dos textos. Durante este proceso e inclusive después, ya terminada y publicada la etnografía, continué tratando de entender el sentido más profundo que había tenido este trabajo con los chicos. Y lo más cercano que encontré en la literatura académica fueron los escritos de Luke Lassiter, Elizabeth Campbell y Joanne Rappaport que cuentan experiencias de trabajo etnográfico a las que denominan antropología en colaboración. De ahí tomé el nombre y viajé en el año 2008 con mi experiencia a Oxford para participar de una conferencia anual que se realiza sobre etnografía y educación. Conocí allí a Michael Higgins, a Angeles Clemente y a Alba Guerrero que estaban desarrollando experiencias similares. Nos reunimos una noche y luego continuamos nuestras reuniones virtuales y decidimos llamar a lo que hacíamos como Etnografía en colaboración con niños y niñas o, e manera reducida, etnografía con niñ@s. Efectivamente cuando nos referimos a este tipo de experiencias estamos afirmando la agencia de los niños y las niñas, la naturaleza reflexiva del intercambio con ellos, el desafío que implica aprender a pensar, orientarnos, preguntarnos con sus marcos de referencia. También estamos hablando de la posibilidad de producir conocimiento social con ellos y de buscar modos de llegar a públicos amplios con este conocimiento producido.

            En este tipo de trabajo, aparecen como núcleos fundamentales la cuestión del encuentro, la co-temporalidad y la co-etaneidad, cuando trabajan con niños y niñas.

            Estos tres conceptos son de Johannes Fabian, un antropólogo holandés que comencé a leer por iniciativa de Michael Higgins. Michael era un antropólogo excepcional, formado en Berkeley en los años ´60, que me instó a que pensar mi experiencia con los niños en diálogo con estos conceptos de Fabian. No hay espacio aquí para un largo comentario, pero, sin duda, alguna la idea de encuentro etnográfico como modo de dar cuenta del tipo de interlocución e interacción de los etnógrafos con los sujetos era lo más próximo a lo que yo había realizado con mi grupo de colaboradores. La idea de contemporaneidad y coetaneidad a mí me ayudó a clarificar un aspecto de las dificultades que muchas veces se me presentaron cuando trabajaba con los niños y las niñas. Porque sentir que compartía con ellos espacios era relativamente simple, pero requirió mucho trabajo sobre mí misma sentir que compartíamos un mismo tiempo.

            ¿Cómo surge el último libro de compilación colectiva “Encuentros etnográficos con niños y adolescentes”?

            En el año 2008, como ya adelanté, nos conocimos en Oxford cuatro de los editores de este texto. Luego de las presentaciones de nuestros trabajos, quedamos comentando acerca de algunas coincidencias y preocupaciones, como, por ejemplo, el escaso debate dentro de la perspectiva etnográfica y educativa, acerca del agenciamiento y la voz activa de niños y niñas y adolescentes. Acordamos así el desarrollo de esa línea de investigación, con una mirada más abierta respecto de las cuestiones éticas y políticas de quienes participan en investigaciones etnográficas. Y yo propuse organizar en Buenos Aires para el año siguiente un Simposio para debatir estas cuestiones. Ese primer simposio se realizó en el IDES, en octubre de 2009 y se presentaron alrededor de 25 trabajos con una dinámica que emulaba la conferencia de Oxford, donde cada ponencia que se presenta está leída previamente por el público participante y se discute durante 45 minutos. El libro compila nueve de los trabajos presentados en el Simposio. Los editores hicimos la selección y trabajamos con los autores durante un año revisando cada uno de los manuscritos. Todo lo hicimos en forma virtual y verdaderamente fue producto de un trabajo de construcción colectiva de conocimiento muy disfrutado. Lo presentamos en Bogotá el año pasado, en noviembre de 2011 cuando realizamos el II Simposio de Etnografía con niñ@s y adolescentes.

            Los fundamentos de la etnografía con niñ@s y la noción de covalencia, ubican un serio debate no sólo en el seno de la Antropología sino también se convierte en una advertencia poderosa para pensar los procesos educativos institucionalizados, en tiempos en que se está replanteando profundamente la función social de la escuela.

            Creo que indudablemente es así. El debate es profundo porque toda vez que pensemos en niños, niñas, adolescentes y jóvenes tendemos a imaginar que como adultos ya sabemos lo que ellos están pasando. Y realmente no es así, nosotros experimentamos los tiempos que vivimos al mismo tiempo que lo hacen los otros, entre ellos la gente más joven. Y esas experiencias se constituyen desde diferentes universos de significado. Entiendo que es imperioso acercar las perspectivas de quienes son estudiantes de las instituciones educativas para repensar las escuelas y sólo aceptando nuestras covalencias podremos hacerlo.

            Bibliografía mencionada en la entrevista:

Guber, R.

2001. La etnografía. Método, campo y reflexividad Buenos Aires: Norma.

Fabian, J.

2007. Memory against cultura. Arguments and reminaders. Durham, NC: Duke University Press.

Milstein D y S, H Mendez

1999. La escuela en el cuerpo. Estudios sobre el orden escolar y la construcción social de los alumnos de la escuela primaria. Miño y Dávila editores, Buenos Aires.

Milstein, D.

2003. Higiene, autoridad y escuela. Madres, maestras y médicos. Un estudio acerca del deterioro del Estado. Miño y Dávila editores, Buenos Aires.

2009. La Nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas. Miño y Dávila editores, Buenos Aires.

2010. “Etnografía en colaboración: el caso de dos textos escolares escritos con niños y niñas”. VI Jornadas de Etnografía y Métodos Cualitativos. CAS-IDES, Buenos Aires 11 al 13 de Agosto 2010. Simposio: Creaciones colectivas en el quehacer etnográfico. Coordinadoras: Dra. Diana Milstein y Dra. Andrea Mastrangelo.

Milstein, D; Clemente, A.; Dantas Witney, M.; Guerrero y Higgins (comp)

2010. Encuentros etnográficos con niñ@s y adolescentes. Entre tiempos y espacios compartidos. Miño y Dávila- IDES, Buenos Aires

Turner, B.

2001. The Ends of Humanity: Vulnerability and the Metaphors of Membership.” Hedgehog Review 3.2, 7-32. http://www.iascculture.org/HHR_Archives/Body/3.2CTurner.pdf (7-4-2010)

NOTAS

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