Comunicación Social

Jorge Salduondo

 Ponencia  aceptada para ser presentada en agosto de 2006  en el Congreso Mundial de Escuelas de Trabajo Social  y publicada en el libro de Anales de la jornada.

 “Innovación Científica y Tecnológica en un Mundo Global: ciudadanía y valores para una nueva cultura docente”

Mario Quintanilla Gatica, Marcela Romero Jeldres

Departamento de Didáctica. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile

Jorge Salduondo

Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA - Argentina

Fernando Etchegaray

Departamento de Psicopedagogía y Orientación. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile

Resumen

   El propósito fundamental de este trabajo es reflexionar sobre los principales factores que están interviniendo en la equidad y calidad de la educación científico-tecnológica en América Latina, particularmente en la calidad de sentido, sin ningún afán particular que no sea el de continuar insistiendo en la necesidad de definir, caracterizar y promover  nuevos modelos de formación inicial y continua de profesores de ciencias experimentales para una cultura ciudadana basada en la diversidad y en la consolidación de innovaciones que articulen necesidades, desarrollo, crecimiento con igualdad y educación. Para ello, se desarrolla un breve análisis  preliminar a modo de diagnóstico del problema como sus consecuencias directas e indirectas en el tema de la equidad  y calidad de la educación científico-tecnológica, y se proponen algunas ideas directrices que contribuirían a superar las dificultades encontradas.

Palabras claves: innovación, educación científica y tecnológica, ciudadanía y valores.

Objetivos

En este trabajo  proponemos unas directrices teórico.metodológicas de cómo incorporar la innovación CYT  en la formación docente insistiendo en la idea de instalar la reflexión desde la particular mirada de cuáles son los principales problemas  u obstáculos que dificultan una educación científico-tecnológica de calidad y con equidad en nuestra América Latina para una cultura democrática en que los profesores sean autores y autores del conocimiento escolar. Para ello identificamos y caracterizamos los campos estructurantes del modelo-directriz (ideas orientadoras) y describimos la fundamentación epistemológica y metodológica que le da curso a un programa de innovación científico-tecnológica en la formación inicial y continua de profesores, entregando algunos resultados empíricos desarrollados por nuestro equipo en los últimos 4 años de investigación.

Introducción

No es desconocido para todos los ciudadanos (y ciudadanas)  que actualmente, el continuo desarrollo y crecimiento económico, la modernización del Estado y los avances internacionales en tratados de libre comercio (TLC) y de integración geopolítica, cultural, científica y educativa (Unión Europea, ALCA, MERCOSUR, por nombrar los más conocidos), le permiten a Chile la posibilidad de sobrepasar ciertos impedimentos y restricciones tradicionales del subdesarrollo y el reduccionismo autocrático en el que vivió durante tantos años, por razones del todo conocidas (y que no son pertinentes de discutir en este trabajo) a una posición “privilegiada” en el concierto de las naciones en vías de desarrollo. Sin embargo, la llamada “equidad  y calidad” de la educación científico-tecnológica continúa siendo una utopía en nuestro país  y por cierto en el continente latinoamericano, con las perniciosas consecuencias que ello significa en la formación del profesorado. Una de las variables más determinantes de éste “problema endémico” y sus categorías  de análisis, ha sido el rezago histórico en los modelos de formación inicial y continua de profesores de ciencias naturales (las ciencias exactas ya no existen epistemológicamente hablando, de ello podemos discutir en algún momento), lo que ha atenuado o más bien impedido el progreso científico tecnológico para toda la población, particularmente para el profesorado  y estudiantes de ciencia alejados de los grandes centros de formación que históricamente se han preocupado de ello.

Con relación a lo anterior, resulta evidente que la instalación y promoción de las innumerables Reformas Educacionales en los últimos veinte años en América Latina y Europa ha traído consigo una serie de decisiones de diversa naturaleza que fundamentan los complejos y profundos  procesos de transformación  institucional que ello implica según los contextos sociales, políticos, culturales y económicos de intervención en que se han desarrollado  y continúan operando estas Reformas. Tales transformaciones han considerado por una parte temas inherentes a las políticas educacionales de Estado y por otra, básicamente, a los modelos de formación inicial y permanente del profesorado de ciencias en diferentes niveles, modalidades y lógicas de intervención. Como derivación a estas iniciativas (algunas rigurosas y asertivas, otras francamente lamentables) se han  revisado los marcos teóricos que direccionan estas transformaciones, las orientaciones metodológicas de ejecución e instalación y aspectos técnico-estratégicos conducentes al seguimiento y evaluación de estos complejos procesos. Esta dinámica, ha privilegiado  con distinta relevancia e impacto, áreas del conocimiento educativo y pedagógico en ámbitos tan diversos como la gestión y la administración educacional, el currículum, la evaluación, la sicopedagogía y, naturalmente, las didácticas específicas o disciplinares.

Hay que insistir, sin embargo, que las recientes crisis políticas, sociales y ambientales de los países industrializados tales como Japón, EEUU., Canadá y la Unión Europea, demuestran que la productividad económica y los avances del conocimiento humano requieren que los programas de formación inicial y continua de los profesores de ciencia y tecnología basen su actividad educativa derivada de una consistente fundamentación epistemológica en un contexto civilizador, cuyo fin ha de ser el bienestar social y el respeto por la vida, la educación para la paz, la atención a la diversidad, la educación étnica, la educación ambiental, la comunicación social, entre otros. Esta lección de opción paradigmático-teórica no sólo es relevante y necesaria, sino que imprescindible, puesto que nos conduce al tema de “equidad y calidad para todos” que desde la óptica de la innovación científico-tecnológica, debería traducirse en ciencia y tecnología para todos y para todas. Señala que el desarrollo, como avance económico, social, político y cultural, debe significar y promover un legado humano de información permanente  y sistemática, al servicio de estilos de vida inteligentes y garantes del talento y  la creatividad para futuras generaciones de ciudadanos y ciudadanas comprometidos(as) con la consolidación de los valores  democráticos, la justicia social y el desarrollo armónico de nuestros pueblos (Quintanilla, 2006). La consolidación de la democracia en los diferentes niveles de los sistemas políticos va de la mano con la producción, transferencia e impacto del conocimiento.  Quien no lo entienda y promueva, se transforma en ciudadano de segunda clase o esclavo de la dependencia científico-tecnológica.

La educación y la comunicación: ejes de la transferencia de conocimiento científico

El impacto de   la ciencia y la tecnología en nuestras vidas ha sido de tal magnitud que, de alguna manera, nos ha encontrado sumidos en un asombro casi acrítico.  Sin embargo, la mayor parte de los beneficios de la ciencia y de la tecnología están desigualmente distribuidos; ésto se traduce en inequidad e injusticia entre países y dentro de ellos se conoce la existencia y permanencia de grupos excluidos del conocimiento científico  y  del uso de sus beneficios, exclusión por pertenencia a etnias, género, grupos sociales o geográficos. Creemos que la ciencia y la tecnología deben responder no sólo a las necesidades de la sociedad para posibilitar mejorar las condiciones de vida de la mayoría de la  población que vive en situaciones de pobreza extrema, sino que, además, los avances científicos deben ser bien utilizados por los ciudadanos y   ciudadanas y para que esto sea posible deben conocerlos. En ese sentido la educación científica ocupa un lugar clave para mejorar la calidad de la vida y de la participación ciudadana (Quintanilla, Macedo, Katzkowicz,  2005)

En este marco, los esfuerzos por abordar los problemas específicos de Comunicación/Educación han sido significativos y crecientes en las últimas décadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por preocupaciones prácticas que circulan alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologías en el trabajo escolar y  su incidencia en la constitución de una nueva cultura docente.

Pensar entonces, la Comunicación y la Educación es incursionar en un espacio de cruces y de nociones conceptuales acerca de prácticas que se constituyen en el interior de una formación social dada, en este caso en los países de Latinoamérica. Hacer decir a las prácticas es hacer una apuesta en sentido de las relaciones que en ellas se tejen. Esto implica comprender esas mismas prácticas en términos de procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las matrices económicas y políticas. En cualquier caso no se está hablando de procesos ingenuos dado que partimos de la base de que en ellos se construye la vida de las personas y de los grupos sociales con alguna intencionalidad determinada.

A partir de la denominada “revolución científico-tecnológica” los desafíos se han incrementado, diversificándose los factores que están interviniendo en la equidad y calidad de la educación científico-tecnológica en América Latina. Más allá de los “fascinados” o integrados – en términos de Humberto Eco- por las nuevas tecnologías, interesa rescatar la importancia que éstas tienen en los procesos de construcción social de la realidad, en los procesos de producción y circulación del conocimiento y en los procesos cognitivos tanto en la formación de los estudiantes como en la propia formación docente. En ambos casos, se está reconociendo que éste no es un dato menor, ni despojado de relaciones de poder y que por ello mismo es necesario tenerlo en cuenta a la hora de comprender la relación Comunicación/Educación en la construcción misma de una nueva cultura docente acerca de la ciencia y la tecnología. Porque así como la tecnología no educa ni comunica por sí sola, tampoco se “homegeiniza” y mucho menos se “democratiza” por el solo efecto casi mágico de la globalización., como bien lo señala Aníbal Ford, “aunque cada pueblito tenga su antena parabólica, crece la diferencia entre inforricos e infopobres.(...) Por el contrario, el control informático parece avanzar con más fuerza sobre los que vagan por el mundo. Y esto provoca una de las discusiones más fuertes de la cultura”.[1] 

Lo cultural  acerca de  y sobre la ciencia y la tecnología emerge así como otro lugar de conflictos, pero también de constantes y necesarias búsquedas de identidad y, por lo tanto, como un espacio en el que educadores y comunicadores tienen un aporte para dar. O sea, un espacio al que unos y otros no pueden renunciar si pretenden mantener la coherencia con la vocación elegida.  Así, la vida cotidiana, como escenario en el que se entrecruzan los campos de la educación y la comunicación, es un buen lugar para empezar a sistematizar nociones que ingresan al campo académico en busca de nuevos horizontes de análisis para incorporar la innovación CYT en la formación docente. Esto, sin dejar de reflexionar siempre sobre los principales problemas y obstáculos que dificultan una educación científico-tecnológica de calidad y con equidad en nuestra América Latina, para una cultura democrática en que los profesores sean autores  y actores del conocimiento científico-escolar (Quintanilla,2006).

América Latina es una zona del mundo con gran porcentaje de fracaso escolar. A ello se puede agregar el deterioro de la calidad de enseñanza, que se pone de manifiesto en constataciones tales como la deserción creciente, el desaliento de los docentes, la falta de articulación con la realidad de los procesos de formación docente, la escasez de recursos y las carencias de articulación de las tecnologías adecuadas para acompañar los procesos educativos. Mirando la misma realidad desde otra perspectiva, se podría decir además que es cada día más grande la brecha que separa a esta zona del mundo de la producción de ciencia y tecnología, llamada  de punta. Nada de esto es ajeno al modelo neoliberal asentado entre nosotros, el cual pretende instalar la marginalidad como inevitable y esto incide decididamente – de manera negativa- en las pretensiones de lograr procesos educativos y comunicacionales sobre la base de la calidad con equidad, al menos políticamente hablando.

La Incorporación de la Educación en Medios y su contenido científico-tecnológico en la formación docente.

Las nuevas tecnologías, en su desarrollo e implantación han provocado no sólo transformaciones industriales, urbanas y sociales, sino que hoy se les podría considerar como una variable endógena que se instala en el desarrollo productivo de las naciones, pudiendo incluso clasificarlas como naciones con más o menos “grados de cobertura tecnológica” y esto porque la tecnología hoy se anexa no sólo a la ciencia, sino a la economía y la producción industrial, además a las relaciones personales, a la política y  a la cultura, de esta manera, los grados de desarrollo tecnológico de una nación, pueden hipotecar el crecimiento económico, cultural, social y político de ella, puesto que determinan  la concepción de la producción industrial como también las pautas de gestión de todas ellas y los valores subyacentes que la impulsan (Romero,2006).

En esta idea, un primer antecedente es evidenciar que hay una violenta transformación en las gestiones del sector de servicios, de la cultura productiva de un pueblo, hasta en las formas en que se enfrenta el ocio, los cuales cambian cuando la ciencia y la tecnología cambia, ya que ella introduce objetivos, patrones o modelos de comportamientos antes no dimensionados y suscitan dificultades principalmente a los países que no la producen, planteándoles dificultades hasta en sus propios sistemas de exportaciones.

Un segundo antecedente radica en la formación de una economía global que segrega a sectores sociales y países que no pueden conectarse, exigiéndose para ello una voluntad política, de objetivos que atiendan el desarrollo integral de las personas por sobre el desarrollo de esta sociedad industrial. Sin embargo esta economía global no sólo excluye o devalúa los sistemas económicos de los países con menor desarrollo, sino frente a la falta de tecnología, obliga a los pueblos a disminuir sus sistemas de productividad, puesto que la gestión, producción y distribución, se organiza hoy en torno a procesos de comunicación e información sistemática. Esto trae aparejado transformaciones en el empleo, el cual se descentraliza, se desagrega, posibilitando a las empresas ahorros en costos, ganancias a corto plazo, pero socavando la proliferación de empleo directo y cambiando el rol de trabajador en uno orientado a la planificación de proyectos, mantenimiento de máquinas, optimización de procesos, etc.

Un tercer antecedente, dice relación con los recursos técnicos con que cuentan los países cuando se enfrentan  a revertir esta situación y su orientación flaquea al entrelazar la innovación tecnológica, los recursos técnicos y las relaciones con la economía, esto nos pone en una situación coyuntural donde la innovación no se plantea con autosuficiencia, es decir adquisición de tecnología extranjera obtenida en un mercado de transferencia de ella, generando muchas veces dependencia, cuando el retraso histórico de una nación va acompañado de una falta de inversión en el. desarrollo científico y tecnológico.

El impacto de los recursos tecnológicos en la conformación del aparato productivo de esta sociedad tecnologizada, resulta entonces vital, siendo las nuevas tecnologías de información y comunicación, un primer antecedente que nos hacen pensar que estamos en una nueva sociedad y en una “nueva cultura docente”; ya que la informática, la electrónica, las telecomunicaciones, la ingeniería genética, junto a las tecnologías de automatización como la robótica, transforman el aparato productivo, la gestión, la convivencia, las nociones de espacio, de tiempo, de comunicación y es entonces que se nos hace indiscutible sentir que estamos en una nueva lectura educativa y cultural.

Un cuarto antecedente son los enfoques que la ciencia y la tecnología tiene cuando se la incorpora en la enseñanza obligatoria escolar, dado que se aborda desde la formación técnica de los potenciales trabajadores por una parte, concentradas en visiones determinista del desarrollo tecnológico porque se centra sólo en los productos y los procesos tecnológicos, o bien focalizados en la preparación de futuros científicos generadas sobre una concepción científica dogmática, neopositivista, utilitaria e instrumental de la ciencia, paradigma dominante en los centros docentes de formación docente y en centros de investigación en ciencias básicas y aplicadas. (Quintanilla, 2005).  Esto por cierto genera un abismo cuando se trata de resaltar los aspectos culturales y organizativos de la ciencia y la tecnología, como necesidades, para no sólo comprender el papel de la ciencia y la tecnología en esta sociedad, sino más bien, para la formación de ciudadanos informados, emprendedores, gestores e innovadores de soluciones científicas y tecnológicas pertinentes y apropiadas a nuestra realidad y nuestro entorno, -potenciadoras de una mirada ética en torno a las nuevas creaciones-

En ese tenor, hoy se miran acciones como las experiencias exitosas de la llamada industrialización tardía, -entendidas como políticas que ponen en práctica transformaciones en la educación y la capacitación , aumentando el potencial científico-tecnológico del país, con miras a la formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional-,dado que han permitido a países como Corea, Japón, Taiwán, entre otros, un crecimiento sostenido apoyado en la incorporación y difusión del progreso científico y técnico, potenciado por la educación y la producción de conocimientos en los propios procesos de desarrollo; o medidas como la incorporación en muchos países de una estructura curricular que propende a la transmisión de una cultura científica y tecnológica,-siendo Chile por ejemplo- un país que considera obligatoria desde los primeros niveles de estudio, la formación tanto en Ciencia como en tecnología.

Las prioridades de la formación y las incertidumbres docentes

No obstante el curriculum chileno privilegia la lengua y las matemáticas por sobre el aprendizaje científico y tecnológico,-fuente de gran motivación de aprendizaje en los primeros niveles- y por otro, la incorporación de docentes en la enseñanza de estas disciplinas, adolece de un movimiento crítico que permita la implementación de un área de dominio disciplinar, que fortalezcan el desarrollo científico y tecnológico sustentable, e incorpore la alfabetización digital, en las prácticas experimentales-todos elementos que dan pie para acortar la brecha científica y tecnológica, desde la escuela-.

De tal manera que la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología hoy no sólo determina todas las posibilidades de los países como Chile, que se quieren expandir económicamente, sino que hace imprescindible voluntades políticas que exijan grandes inversiones en tecnologías para la educación y en recursos humanos, con el fin de romper con las concepciones tradicionales de desarrollo científico e industrial, teniendo en cuenta que la consecuencia adecuada sea dar pie a una sociedad creativa, comunitaria, respetuosa de su ecosistema y no en una basada en un culto a la productividad y al solo consumo de tecnologías ,como un fin en sí misma (Romero,2006).

En este esfuerzo, es necesario recuperar “como aporte al potencial de desarrollo humano” a los medios de comunicación y las tecnologías de comunicación, ya que ellos han modificado las nociones, las coordenadas de tiempo y de espacio respecto de la ampliación en nuestra capacidad de transmitir información. Han desarrollado un mayor nivel de interactividad, cambiando el cometido del emisor y el receptor, con lo que se plantean nuevas formas de interacción social. (González Yuste, 2000; p.214). Ellos, hoy en día se asoman como el principal interlocutor entre la vida política, económica, social y cultural de las naciones y desconocer que no afectan las percepciones de los individuos, es como creer que existe una sola realidad y una sola mirada del mundo.

Hoy existe un reconocimiento generalizado que el saber ver (así como el saber pensar) es un tema de aprendizaje, de tal forma, que frente al surgimiento de nuevos conceptos como educación audiovisual, lectura de imágenes, lectura crítica de medios, alfabetización visual y digital, que responden a las exigencias del mundo actual, surge la emergencia de buscar propuestas nuevas que estudien la realidad y las construcciones que los medios emiten respecto de esa realidad en la formación del profesorado(Romero,2006). Al respecto, Pérez Tornero (2000) señala que es un hecho aceptado considerar el impacto que los medios de comunicación y las Tics, tienen en este mundo contemporáneo, así como el reconocimiento de su incorporación como un elemento de la cultura, sin embargo, la mayor parte de los sistemas educativos formales y no formales, no han dado respuesta a ésta influencia, dando muy poco desarrollo a la Educación en Medios. Complementariamente, la Educación en Medios y las Tecnologías de Información, encuentran su máxima expresión, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de “crear y desarrollar”- a través de los medios- sus propios mensajes, códigos y símbolos. Por su parte Schaeffer (1990; 196-207) señala que para “leer” las imágenes, al igual que todos los textos escritos, no se ha de olvidar que es necesario aprender simultáneamente a “escribir”. Las dificultades han surgido en la escuela que no ha hallado un “lugar bajo el sol” en esta sociedad de nuevas tecnologías y la incorporación de medios y tecnología por si sola, no ha solucionado el problema enmascarando como una cortina de modernización los problemas que se arrastran.(González Yúste, 2000;p.201). El problema es que los maestros no demandan tecnología porque no están en ese mundo; siguen en la cultura en que predominaba lo alfabético fonético. Las empresas de tecnología ofrecen productos que la educación no demanda y como “no se puede” dejar de comprarla, está terriblemente subutilizada. Los maestros siguen con el paradigma tribal de la enseñanza basado en la exposición por la palabra, subutilizando también la importancia del libro (Etchegaray, 2001). Morduchowicz (2003) sostiene que “Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Precisamente porque los medios son, ellos mismos, una representación del mundo”.Por tanto, argumenta que si los medios de comunicación actúan como mediadores entre la realidad y la sociedad, se hace necesario desvelar las formas en los que ellos nos muestran el mundo, siendo necesario considerar la necesidad de formar a las personas.

De esta manera “los medios, como sistemas de representación, construyen lugares y espacios desde donde los sujetos que participan de la educación formal y informal y no formal pueden ubicarse y hablar. Nos dicen que significa ocupar y pertenecer a una posición y a una identidad particulares, y que se siente al estar excluido de ellas. Proponen sistemas de clasificación y establecen los límites simbólicos entre lo que se incluye y excluye. Sugieren lo que es normal y definen quien pertenece y quien está fuera de esa normalidad”.

Por estos días, ya la integración de los medios de comunicación con la informática y la digitalización de la información, apoyada en la “convergencia tecnológica” se convierten en procesos socioculturales que hacen que la sociedad reciba información mediada por los medios de comunicación en todos los procesos educativos. Pérez Tornero (2005; 21-24) señala que hace algunos años la Educación en Medios se preocupada de los medios de masas tradicionales: la prensa, la radio, el cine, y la televisión. Sin embargo, hoy día Internet y la Web están ocupando un lugar esencial en la educación en medios, (…) en los últimos tiempos, se aprecia una nueva convergencia. A medida en que los medios audiovisuales se van digitalizando, y en la misma medida en que para el desarrollo del WEB se están empleando técnicas y métodos de trabajo procedente del mundo mediático tradicional, la conexión entre la alfabetización digital, de un lado y la Educación en Medios por otro, es ya una realidad.(…) de este modo, está surgiendo un nueva Educación en Medios  y con medios que no sólo asume lo que ya ha aportado la educación en medios tradicional, sino que incorpora todo el acervo de conocimientos y actitudes ligadas a las nuevas tecnología o a la denominada alfabetización digital.

Ciencia y valores para una cultura ciudadana de la innovación tecnológica

Por tanto, los retos de este concepto en evolución, se encaminarán hacia el cambio teórico efectivo que incorpore el lenguaje de la informática, del multimedia interactivo y de la realidad virtual, junto con la incorporación de un espectador docente que no sólo es crítico frente a los medios, sino también es participante creativo, en tanto interviene como emisor, participa en relaciones de comunicación interactiva y se convierte con facilidad en creador y autor de mensajes con sentidos y valores intencionados, cambiando así las relaciones de comunicación y poder entre el profesor que sabe ciencia y tecnología y el estudiante que habrá de aprenderla.

En esta perspectiva la UNESCO desde 1979 ha venido apoyando la incorporación de la Educación en Medios en el curriculum, dado que tanto los sistemas formales e informales de educación “Apenas se movilizan para desarrollar la educación relativa a los medios de comunicación o la educación para la comunicación, existiendo brechas que separan las experiencias educacionales que proponen estos sistemas y el mundo real en que viven los hombres, imposibilitando la preparación de los ciudadanos para el ejercicio de sus responsabilidades, frente al avasallador desarrollo de las tecnología de la comunicación” (UNESCO, Grünwald, 1982). En consecuencia, nos resulta evidente que un cambio de época trae consigo inevitablemente ajustes y desajustes, incertidumbres y desconciertos, rompimiento de relaciones y jerarquías y establecimiento de otras nuevas. Como todo nacimiento, de manera paulatina, se van construyendo nuevas lealtades y destruyendo otras en los distintos planos de la acción humana: económico, político, cultural y social. En el nuevo juego inter e intra sistémico, se va produciendo una nueva ciudadanía que responde a la reconsideración de la valoración de los elementos que están en juego o, según los casos, a los modos como entran en interacción los distintos subsistemas y sus elementos, debido a los nuevos modos de intercambio que modifican los itinerarios y las jerarquías de los que interactúan en ellas.

Hay avances en los conocimientos científicos y tecnológicos muy grandes que se potencian entre sí para avanzar cada vez más rápido, pero que han dejado fuera al sistema  educacional que ha permanecido como en una burbuja. Las concepciones “dogmáticas” acerca de y sobre  las ciencias naturales y de la tecnología han girado en sus órbitas propias dejando fuera la educación. La educación trata por presión externa de consumir los productos elaborados por ellos sin haberlos “encargado” previamente.    Quisiéramos resignificar  el nombre de ciencias naturales como ciencias naturales del hombre o ciencias humanas naturales, apropiando la visión epistemológica naturalizada que hemos venido sosteniendo en otros trabajos y cuerpos de investigación (Quintanilla, 2005; Quintanilla, Izquierdo & Adúriz-Bravo, 2005).

Las históricamente llamadas “ciencias humanas” (filosofía, psicología, sociología, teología, etc.), necesitan el aporte de las ciencias naturales para dar la respuesta a tantos problemas y preguntas que nos formulamos sobre el hombre y el mundo. La ciencia y la tecnología han penetrado en el macro, meso y microcosmos y nos dan algunas respuestas más rápidas y menos “elucubradas” o nos hacen preguntas que sentimos como ataques y de las cuales nos defendemos con una parcelación del saber ya insostenible.  Necesitamos todos salir del reduccionismo epistemológico en que nos encontramos, puesto que hacia allá apuntan los intentos de interdisciplinariedad y de transdisciplinariedad que implica una nueva racionalidad moderada de la construcción de conocimiento, en términos de Izquierdo (2001). Si el positivismo le preguntaba a las cosas mismas por su verdad, ahora, con las ciencias naturales y la tecnología le podemos preguntar al hombre por su ser y sentido, complementando, reestructurando o cambiando las anteriores respuestas. Podemos preguntar en el macro, meso y microcosmos. Revalorizamos entonces el valor de la ciencia y tecnología al servicio de la explicación y sentido de la vida humana. La tarea de la formación inicial y continua del profesor de ciencias naturales y tecnología se amplía y se enlaza con las así llamadas ciencias humanas, aunque cabe la pregunta ¿acaso la ciencia no es una actividad profundamente humana? ¿Qué ha caracterizado el reduccionismo y la clasificación de la producción del conocimiento en los últimos ciencuenta años? O ¿acaso no somos conscientes de que la educación se ha de asumir de manera no restrictiva y convergente?

Algunas directrices teórico-metodológicas para promover el cambio innovativo en CYT

Sin lugar a dudas, la presencia de la Educación en Medios, en educación, como en el conjunto de las actividades socio.-culturales, será cada día una realidad más requerida. La investigación sobre la experiencia y los significados sobre y acerca de la ciencia  y la tecnología  que ésta tenga para los individuos, respecto de las representaciones que los medios posibiliten, permitirá tomar un rumbo que hará necesario conducir intencionadamente un proceso, que vaya haciendo fuerza respecto de este problemática, no siempre vislumbrada por los investigadores en educación u otros especialistas. En este sentido, la incorporación de la Educación en Medios en el campo de la formación de docentes, no sólo incorpora los lineamientos sostenidos por la UNESCO en el documento de Sevilla 2002, referido al área de políticas que intencionen entrenamientos para docentes en estas materias, sino que deja abierta un conjunto de cuestionamientos, posibles de ser abordados como temáticas de investigación dentro de la línea de investigación de Educación en Medios (Romero,2006).

Por estas razones y siguiendo los planteamientos de teóricos como, Masterman(1993),Piette(2000),García Matilla(1987),Pérez Tornero(2005), entre otros, deberían en Chile considerarse políticas públicas que con la misma fuerza con la que se sostiene la alfabetización digital y las nuevas tecnologías, se amplíe el concepto, hasta incluir a la Educación en Medios con medios y desde los medios como un área integradora, que posibilita concepto más amplios que la sola instrumentalización o el uso funcional de la tecnología, por uno que potencie la competencia comunicativa[2] en la formación de docentes, permitiéndole- a la Educación en Medios- actuar como un nexo entre los saberes erudito científicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos de un docente, a saber:

·  Analizar distintas fuentes de información, que desde el análisis de datos irreducibles permita recuperar y construir el legado histórico, social y medio ambiental que tanto la ciencia como la tecnología a aportado a la humanidad, comprendiendo en ese análisis las problemáticas que las suscitaron y la proyección de éstas en la vida moderna, encaminada hacia la construcción de un nuevo siglo, de una nueva sociedad (Quintanilla, 2005).

·  Caracterizar con la ayuda de medios tecnológicos, representaciones y perfiles epistemológicos de los distintos modelos que han caracterizado el hacer científico y tecnológico en la historia de la ciencia, resituando críticamente los paradigmas que en ellos subyacen y que coexisten con las nuevas visiones de mundo.

·  Producir mensajes y comunicar, por medio de distintos medios tecnológicos, reflexiones  teóricas que posicionadas sobre teorías científicas, métodos e instrumentos, permitan al científico o tecnólogo en formación, discriminar respecto de la evolución histórica de dichas teorías y su complejidad para consensuar criterios de intervención en el mundo(Quintanilla, Izquierdo & Adúriz-Bravo,2005)

·  Diseñar, producir y evaluar medios que permitan más bien al estudiante  acercar las dimensiones de la ciencia y tecnología erudita, a la enseñanza escolar, de manera de posibilitar enlaces con el desarrollo vocacional de potenciales científicos y tecnólogos.

·   Apropiarse de procedimientos tecnológicos, tanto mediales como virtuales, que permitan al enseñante y al estudiante, ayudar a analizar crítica y creativamente, en los productos científicos, el diálogo entre el hombre y el desarrollo sustentable del mundo en la historia de la ciencia, desde una mirada ciudadana de activa promoción de los derechos humanos (Alvarez Lires, M; Quintanilla, M.; Pérez Rodríguez, U., Solsona, N.,2005).

·  Conocer y producir medios tecnológicos que permitan al profesor  y al estudiante, paliar carencias experimentales usando medios virtuales , posibilitando así la promoción de la equidad y calidad de la enseñanza científico-tecnológica.

·  Seleccionar información producida en distintos medios tecnológicos, que dando cuenta de problemáticas sociales emergentes, sea posible deconstruir la naturaleza histórica, del fenómeno científico y tecnológico que le subyace, el enfoque de Ciencia y Tecnología, los métodos e instrumentos, y los alcances  humanos, éticos y valóricos, amparados en las declaraciones de derechos humanos, la libertad y la condición humana (Quintanilla, 2005 ; Quintanilla,Macedo & Katzkowicz,2005).

Un abordaje de esta naturaleza, creemos  permitiría la evolución conceptual de un paradigma positivista dominante hacia una visión naturalizada de la ciencia (Quintanilla,2006b) con la emergencia que imponen los procesos económicos de globalización, en tanto los enseñantes- y por ende los aprendices -dominen los conocimientos que la ciencia y tecnología han posibilitado, pero resignificados críticamente desde los códigos de la expresión audiovisual, en interacción, desde su propia ideología, sus sensibilidades y emociones, desde los propios valores suscritos, desde el contexto social y cultural, desde la propia historia de la ciencia en que están insertos, pudiendo fomentar una cultura de ciudadanos, y/o científicos y tecnólogos críticos activos, con capacidad para participar de la vida ciudadana, responsablemente, porque se asume en esta forma de enseñar, un concepto de comunicación multidimensional y multidireccional, aportado específicamente desde la enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología. Nos parece que este aprendizaje deberían realizarlo juntos los profesores y los estudiantes tanto en la Educación Básica como  en la Media y en la Superior. Los dos tienen que aprender y probablemente los estudiante estén en mejores condiciones de aprender que los profesores.

Algunas experiencias en Chile

La naturaleza y sentido de las reflexiones teóricas e innovaciones anteriores basadas en la didactología como metaciencia puede contribuir a mejorar la calidad del currículum de formación inicial de profesores de ciencia y tecnología,  y favorecer con ello un estilo más comprensivo para enseñar, aprender y evaluar. Sabemos que estas innovaciones son complejas  y requieren opciones institucionales cuya transformación opera no solo en el replanteamiento de las ideas teóricas o de las estructuras operacionales de los modelos de formación inicial de los docentes, sino que, sobretodo y, por esencia, en un nuevo sentido de la cultura docente como lo hemos venido sosteniendo en este artículo(Quintanilla,2006b).

En Chile, particularmente en el Departamento de Didáctica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, hemos introducido paulatinamente en los últimos cinco años, la temática de la innovación científico-tecnológica a través de la didactología como metaciencia  desde una postura crítica en diferentes niveles: el programa de formación pedagógica para científicos, los Seminarios interinstitucionales de formación científica y docente, el desarrollo de Tesis de maestría y doctorado vinculadas a problemas de enseñanza científica en el área de la biología, la física y la química y la constitución de un Equipo multidisciplinario de formación, investigación y producción de material científico con fines docentes: el Grupo GRECIA. En cada uno de estos ámbitos de formalización, la idea central es potenciar la idea de que la didáctica de las ciencias se constituye en un cuerpo de conocimientos que opera sobre la base de una visión naturalizada de la ciencia y su enseñanza (Quintanilla, Izquierdo, Adúriz-Bravo, 2005). En este sentido hemos desarrollado libros de textos escolares, modelos teórico-metodológicos, instrumentos y estrategias  de evaluación y cursos de doctorado especializados en temas tales como: resolución de problemas científicos en el aula, prácticas experimentales, historia de la ciencia y didáctica, metodologías de investigación en didáctica de las ciencias experimentales, por nombrar sólo algunos.

Actualmente, estamos trabajando en propuestas de cursos de profundización institucional y en  la elaboración de materiales para incorporar otros temas de las metaciencias tales como la epistemología y la  historia de la ciencia en la formación  inicial del profesorado, del mismo modo que continuamos preocupados de la formulación de modelos teóricos para incorporar las metaciencias en la formación continua del profesorado de ciencias naturales y tecnología Algunos de nuestros materiales ya han sido publicados y se están utilizando en grupos de innovación docente y de investigación, conscientes de la coexistencia y persistencia de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que deben todavía evolucionar hacia nuevos modelos  epistemológicos y didácticos.

Epílogo para el debate educativo, social y cultural

Creemos vital que la toma de decisiones políticas, considere en sus bases, los conocimientos sustentados por investigaciones en didáctica de las ciencias naturales, de las ciencias de la comunicación  y de la pedagogía, con el fin de implementar de un vez por todas, los hallazgos teóricos y posibilitar estos procesos transformadores de manera innovadora y actualizada a los tiempos que se viven y para el que los docentes son un eje irreducible de relevancia, compromiso e impacto. Por otra parte al asumir parte de la propuesta que se hace desde la UNESCO, la Educación en Medios, está sostenida desde la educación de los individuos, pero no limitado por los procesos de escolaridad, sino que mantiene la idea de la educación permanente, sistemática y continua. Desde esta perspectiva, la responsabilidad social que tienen los distintos organismos que componen la estructura orgánica, económica, social, intelectual y cultural de nuestro país, se torna fundamental, frente a ampliar y posibilitar los espacios de participación ciudadana, en temáticas donde la educación científica y tecnológica “no formal”, se levante no sólo en una agenda pública, frente a temas de seguridad social, campañas de salud y otras temas emergentes instalados como agenda socio-política, sino, “por acciones educativas permanentes” que orientan pensamientos y configuraciones de sentido, surgidas desde las experiencias que el desarrollo científico y tecnológico, interpela, tanto a nivel local como global, para constituirse como políticas que claramente plantean una diferencia, que avanza desde los organismos reguladores que determinan, accionan y norman el desarrollo científico y tecnológico público, marcando la pauta de los incluidos, como también de los excluidos en los procesos sociales de desarrollo científico y tecnológico, hacia organismos que asumen un rol de responsabilidad social frente a la educabilidad de la ciudadanía en estas materias.

Seguramente no vamos a explicar completamente al hombre, pero estaremos más cerca de lo que habíamos estado antes. Nuestras elucubraciones mentales propias de las ciencias humanas podrán suscitar hipótesis científicas y los descubrimientos científicos suscitarán debates y reformulaciones de las hipótesis humanistas y teológicas.  La verdad más desnuda que antes, mejor entendimiento sin tantas ideologías pero no sin ellas…Más flexibles y abiertos al cambio… del mito pasaremos al estado de logos, y de ese mismo logos que derrumba el mito saldrá una semilla de otro mito, pues el hombre es un saber inacabado y no puede vivir sin respuestas y lo que no sabe lo inventa, y así va avanzando entre la razón y el sueño. No podemos dejar de preguntarnos tanto a partir del mito o sueño como de la realidad.  Lo anterior cambia, enriqueciendo, las bases de la convivencia cuidadana: más posibilidades de inclusión; más claridad en la etiología de la soledad, marginalidad y agresividad; menos prejuicios ideológicos, mejor reconocimiento de las identidades junto con la disminución y aclaración de las diferencias.

La ciudadanía “dependerá, en una medida muy importante, de las virtudes, conocimientos y destrezas que el sistema escolar e su conjunto, en sus diversas calidades y  en sus diversos niveles, y a pesar de su heterogeneidad, sea capaz de expandir en las nuevas generaciones” (Informe Comisión Formación ciudadana. Diciembre 2004).  Cambio en la cultura ciudadana, que parte del cambio de la cultura científica y tecnológica de los profesores de todos los sectores del aprendizaje escolar. Cambio en la cultura  científica y tecnológica de los docentes universitarios que forman  a los futuros profesores. Cambio en la cultura segmentada y antagónica de los científicos y  tecnólogos  enfrentados a los (mal) llamados humanistas. Cambio que, lógicamente, aparece como  lineal, pero que en la realidad tiene que, creemos ha de concebirse en tres campos estructurantes: el educativo escolar-universitario, el profesional científico-tecnológico y el social-cultural-comunicativo.

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