TRABAJO Y EDUCACIÓN: DE LO REALMENTE EXISTENTE^[i] A LO POLITICAMENTE POSIBLE

Recibido 16/05/2014

Aceptado 20/05/2014

Rosana E Sosa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

RESUMEN

El artículo presenta resultados de una investigación mayor^[ii] en el marco de la Tesis de Maestría en Economía Social del Instituto del Conurbano (Universidad Nacional General Sarmiento). La misma ha sido publicada bajo el título El trabajo que hace la escuela. Pasantías laborales y otras estrategias educativas. Reflexiones desde la Economía Social al obtener el 1º premio en el 2º Concurso Tesis e Investigaciones (2013)^[iii]. La obra, prologada por José L. Coraggio, es una coedición de Aulas y Andamios y Noveduc y fue presentada en la 40º Edición de la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, mayo de 2014.

Palabras clave: trabajo, educación, otra economía.

ABSTRACT

The article presents results of further research in the framework of the Master's Thesis in Social Economics Institute Conurbano (General Sarmiento National University). It has been published under the title The work that school. Internships and other educational strategies. Reflections from the Social Economy to get the 1st prize in the 2nd and Research Thesis Competition (2013). The book, with a foreword by Joseph L. Coraggio, is a joint publication of Classrooms and Scaffolding and Noveduc and was presented at the 40th edition of the International Book Fair of Buenos Aires, May 2014.

Keywords: work, education, another economy

 

1. INTRODUCCIÓN

El problema de investigación que pretendemos recortar supone indagar sobre los significados acerca del lugar que se le confiere en el campo de la educación al concepto de trabajo por parte de los actores educativos del nivel medio del sistema educativo de la ciudad de Olavarría, en el período posterior a la Ley Federal de Educación (1993). Hemos de focalizar nuestra atención en dos de sus dimensiones:

Por un lado, el modo en que el campo de la educación se constituye como una trama en la que se construyen significados sociales, haciendo eje en la articulación educación-trabajo, en general, y el significado de trabajo, en particular. Por el otro, el modo en que los actores sociales del campo de la educación interviene en la trama en la que se construyen significados sociales, haciendo eje en el colectivo social que integran y en la identidad del trabajo que realizan.

El impulso de una economía popular es un supuesto teórico estructurante de nuestra pesquisa^[iv] y sus resultados apuntan a construir otra sociedad y otra economía aunque se asume que esta construcción tiene un carácter relacional respecto de aquella trama que se quiere cambiar con la que se supone en diálogo e interacción. En este sentido, asumimos una perspectiva del cambio social y una postura respecto de la posición del sujeto y su interrelación con la dimensión objetiva –en el plano de “lo estructural” y “lo social”– concluyendo que ni los actores educativos que nos preocupan en esta investigación ni la trama de la que forman parte han de ser considerados aquí aisladamente. Ni unos ni otros pueden comprenderse marginados de las características de los sujetos que las conforman a la vez que las constituyen.

La reconstrucción de los sentidos que intervienen en la conformación de significados de trabajo en el marco del colectivo social de los educadores (y que son los organizadores de las prácticas educativas de las que estos sujetos son protagonistas) que propone esta investigación asume como punto de partida a tres supuestos generales: 1) que la tarea de instrumentar políticas públicas que tiendan a introducir cambios en las concepciones de trabajo -en particular– depende del conocimiento y comprensión de significados, sentidos y percepciones arraigadas en los actores que protagonizan la vida cotidiana de las instituciones educativas. 2) que nuestra puerta de entrada a los significados construidos por los actores educativos es el plano enunciativo y este aporta datos respecto de la posición del sujeto en la discursividad social. 3) que la discursividad social supone una lógica de construcción en la que interviene una multiplicidad de discursos a la que subyace una disputa por el sentido en pos de hacer dominante el propio.

Los supuestos sobre los que se basa la presente indagación y que explicitan el modo en que hemos de encuadrar nuestra mirada, han de oficiar de guía para la selección de los conceptos ordenadores de la investigación. En virtud de ello, se parte de supuestos teórico-metodológicos generales: se toma posición, dentro del frondoso campo de la “otra economía” por la propuesta de la Economía del Trabajo y se da cuenta de dos disputas de sentido libradas por ésta: respecto de la Economía del Capital y respecto del resto de las “alternativas económicas” (Coraggio 1996, 1998, 2004), En segundo lugar, los Estudios Culturales y su propuesta de conceptualizar el cambio social visualizando como el escenario de lucha de sentidos por excelencia a la cultura. (Williams R., 1980, 1982) Por último, fijamos posición a partir de los aportes de Elías acerca de cómo entendemos la relación entre el/los individuo/s y su trama. (Elías N. 1993)

2. EL TRABAJO EN EL CAMPO EDUCATIVO

La articulación educación y trabajo constituye una cuestión central en orden a interrogarnos acerca de cómo constituirnos en subjetividades capaces de pensar otra sociedad y otra economía. En esta dirección la propuesta es reflexionar sobre el papel de los trabajadores de la educación en la proyección y ejecución de prácticas relacionadas a la formación para el trabajo.

El trabajo ha sido definido por y en el mundo moderno. A partir de allí, adquiere para los hombres contemporáneos su condición de estructurante de la vida social. En los tiempos actuales, es uno de los significantes modernos convertido en territorio de disputas de sentido: hay quienes nos señalan que el trabajo ha abandonado el lugar de principal estructurante y, por otro lado, hay quienes han osado decretar su final. Aún en el marco de esta disputa, parecería difícil advertir el carácter contingente e histórico que tiene el trabajo en tanto significante e impide reparar en que es susceptible de ser transformado. Este es el punto de inflexión de nuestro trabajo: un abordaje exploratorio y descriptivo que pretende ser portador de una intencionalidad propositiva. Se toma como caso de referencia a los docentes de escuelas secundarias de Olavarría, Provincia Buenos Aires, Argentina, a fin de analizar el modo en que las construcciones arraigadas en los sujetos y los mandatos fundacionales de las instituciones inciden en la producción de sentidos y significados de trabajo en la vida cotidiana de la escuela. En este marco especifico, las estrategias educativas pensadas por los docentes de las escuelas secundarias presentan particularidades propias que necesitan debatirse y analizarse. Allí indagamos cuáles son las instancias de intervención en las prácticas educativas concretas que habilitarían e inhabilitarían el impulso de una economía popular. Ingresar a su análisis resulta insoslayable si lo que perseguimos es generar algún cambio potente asociado a no negar ni borrar las concepciones dominantes: conocerlas, describirlas y aprehenderlas para pensar otras políticas educativas que pretendan construir otra sociedad y otra economía.

La escuela es abordada como espacio de disputas de sentido en un tiempo histórico en el cual el discurso público demanda la articulación entre la educación y el trabajo y procura explorar dos cuestiones. En primer lugar, se presentan los modos en que es tematizado (Habermas 1987) el trabajo en el campo de la educación. Luego, se marca un eje propositivo a fin de generar alternativas que puedan hacer uso de todos los emergentes que resultan de la pesquisa

3. SENTIDOS, SIGNIFICADOS Y SUPUESTOS

El punto de partida ha sido un interrogante que busca ingresar a la identificación de los significados que se construyen en torno del trabajo y las articulaciones que desde estos se tejen con la educación. Articulaciones del discurso y de las prácticas. Un propósito concreto y acotado que tiende a indagar en los significados e identificar los sentidos que intervienen en estas construcciones significativas y los supuestos que les subyacen. El proceso que se propone analizar exige hacerlo en la configuración social en la que se gesta. Actualizamos una segunda intencionalidad: mirar, interrogar y leer a unos sujetos particulares busca dar cuenta de la complejidad que subyace a la producción de significados en el marco de un colectivo social y profesional: el que integran los actores educativos. Por ello, ninguno de los indicios que estos sujetos aporten hará extraer conclusiones que se circunscriban a sus vidas particulares: sus palabras y los sentidos que los sustentan han sido interpeladas como un modo de abordar el colectivo social del que son parte.

Los resultados de la investigación refieren a dos cuestiones. Por un lado, al tiempo que se han identificado significados de trabajo, se ha podido reconstruir la trama social en la que los actores educativos los construyen. Por otro, se focaliza en pasantías educativo-laborales como ámbitos particulares de construcción de significados. Ambos ejes procuran dar cuenta tanto de los significados dominantes como de aquellos que emergen con una apuesta potencialmente alternativa.

3.1. Los significados de trabajo

Respecto de la primera cuestión, la multiplicidad de facetas con que se nos presenta el significante trabajo nos conduce a distinguir los primeros cuatro significados del trabajo -como aplicación, como proyecto a largo plazo, como algo por conseguir, como venta de fuerza de trabajo- que constituyen los significados dominantes construidos por los actores educativos. Todos ellos aparecen estructurados en una cosmovisión de mundo que asocia trabajo a empleo pero que, además, este está disociado de la escuela como espacio de aplicación.

3.1.a. El trabajo como aplicación. Consagrado en un lugar de futuro y sucesivo a la escuela ninguno de los actores educativos entrevistados duda que el espacio de aplicación de los saberes que ofrece la escuela será, indudablemente, el trabajo. Esto le imprime importancia a ambos momentos: la escuela como dadora de saberes y el trabajo como espacio de concreción. Sin embargo, es posible visualizar que se establecen implícitamente algunas jerarquías. En primer lugar, se consagra la idea de una cadena prolijamente eslabonada y, al mismo tiempo, se deja en claro que la educación es el primer eslabón. Hay un punto más que hemos de desentrañar: el carácter práctico y aplicativo que se le imprime al trabajo pareciera, por derivación, imprimirle un carácter intelectual a la escuela. (Da Silva T.T 1995)

En el marco de enunciar las ventajas de la instalación del trabajo en la escuela tematizan a éste en términos de una oportunidad cuya validez radica en la de propiciar un espacio en el que es posible que los estudiantes puedan hacer una aplicación de todo lo aprendido. Esto, que es asociado al momento de ingresar al mercado laboral, es el estructurante del modo en que la mayor parte de los actores educativos evalúan la incursión de estudiantes en pasantías laborales.

3.1.b. El trabajo como proyecto a largo plazo. Los cambios estructurales que se asocian a los nuevos tiempos, ubican al trabajo como un espacio en el que tienen la extraña habilidad de poner de manifiesto que hay que estar cada vez más preparado. Los actores educativos refieren al trabajo de sus estudiantes lo hacen sabiendo que aluden a un proyecto a largo plazo y, por ello, lo ubican temporalmente en el futuro: antes deberán terminar de estudiar. Subyace aquí la percepción de un recorrido ideal en el que el estudio se ubica primero y el trabajo después. De este modo vemos cómo el significado 1 (trabajo en tanto aplicación) viene a ser reafirmado por el significado 2 (trabajo como a largo plazo) en tanto que nos presenta un trabajo que, en su constitución, era separado y posterior a la escuela. Ahora queda claro, además, que no sólo es posterior a la escuela sino que no es inmediato a la escuela. Hablamos de largo plazo. Volvemos a hablar de siembra.

3.1.c. El trabajo como “algo por conseguir”. He aquí la consagración de una red de significantes que pretenden construir al trabajo como portador de un carácter particular: ubicado afuera y luego de la escuela, el trabajo es algo que hay que conseguir. Tiene una entidad distinta a la escuela y tiene una entidad propia. Está allí, tiene una existencia distinta a otras y los sujetos hemos de disputarnos por él.

En esta construcción hay una idea que subyace: los puestos de trabajo, abordados en abstracto, parecieran cobrar una corporeidad y una materialidad tal que se advierten disponibles o no disponibles. Los sujetos que pugnan por ocuparlos parecen reducirse a recursos humanos que, en la medida en que no se preocupen por formarse (esto es, cumplir las condiciones necesarias para ocuparlos) no han de lograr su objetivo. Así presentado, el mercado laboral toma visos de puestos de trabajo a ocuparse que, dadas las características previamente definidas, decepciona o expulsa sujetos que pugnan por ocuparlos.

3.1.d. El trabajo como venta de fuerza de trabajo. Los significados 1, 2 y 3 parecen ser las capas que colaboran en construir un significante del trabajo asociado a la venta de la fuerza de trabajo en el mercado. Una asociación exclusiva y lineal de trabajo a venta de fuerza de trabajo muestra algunos indicios que nos permiten entender los variados intentos de escindir a los estudiantes con el trabajo en un tiempo simultáneo a su paso por la educación secundaria.

De este modo, aplicar lo aprendido, ayudar a construir un proyecto a largo plazo asociado al trabajar y, finalmente, conseguir un trabajo parecieran dar cuenta de un recorrido que es deseable pero que, además, ubica a la escuela en el primer eslabón de la cadena. Conseguir un trabajo tiene una condición necesaria: estar capacitado, educado, haber terminado el secundario. ¿Es esto suficiente? No. Sólo necesario. En este sentido, los actores educativos consagran en un lugar de punto de partida a la educación y, de algún modo, circunscriben al trabajo a aquel espacio en el que puedan demostrar (aplicar) todo lo que la educación les enseñó. Así, la educación se advierte muy dependiente de los resultados que en aquél espacio que está fuera de la escuela obtengan los estudiantes. Es cierto que el éxito es multicausal también en esta cuestión, pero la educación no toma ninguna previsión al respecto y se ubica allí, sola, en el centro de todas las responsabilidades.

3.1.e. El trabajo como empleo. La existencia concreta de un empleo tiene la capacidad de materializar los cinco significados aludidos: éste y los cuatro anteriores. Subyace a esta construcción la idea de ‘mercado de trabajo’ como la configuración social en la que es posible pensar la existencia de un lugar concreto, físico pasible de ‘ser ocupado por’ y, con ello, ‘ser integrado a’. El empleo es, en síntesis, el significado que, como las muñecas rusas, logra englobar los cuatro anteriores dando cuenta de particularidades y, a la vez, de ser partes de una misma construcción.

Cada uno de estos cinco significados tiene también la propiedad de mostrarnos el deber ser del trabajo. El empleo pareciera ser el casillero vacío que hay que llenar y eso disuade las incertidumbres y las sorpresas. Un trabajo que construyó su significado a lo largo de todo el proceso de crecimiento capitalista, que estructuró la configuración social desde la que los actores educativos construyeron sus propios significados y que hoy son cuestionados por la realidad que los engloba. Producto de esta ‘nueva’ realidad, que parece leerse como coyuntural y de transición, emergen dos significados más.

3.1.f. El trabajo como reparador de una necesidad. La construcción de un recorrido ideal al que antes aludíamos y su carácter de ‘deber ser’, por un lado, y una lectura de la actualidad como realidad distinta, por el otro, los actores educativos advierten respecto de todo recorrido ideal tiene sus excepciones. Como hemos visto ya, hay algunos estudiantes que, condiciones económicas desfavorecidas mediante, hacen un atajo al recorrido ideal. Aludimos a aquellos estudiantes que, por tener necesidades económicas, se ven obligados a trabajar simultáneamente a que realizan sus estudios secundarios. En ese marco, el trabajo interrumpe el recorrido ideal y nos enfrenta a un atajo definitivo y sin vuelta atrás donde el recorrido es cuestionado por la realidad económica de estos tiempos, del país y del estudiante y cuando el cuestionamiento se traduce en abandono del estudio. El trabajo sigue siendo asociado a la condición de venta de fuerza trabajo y, justamente éste, es el argumento en el que se admite su tolerancia. ¿Qué es lo que se tolera? Se altera el ordenamiento y, sobre todo, que el futuro se vuelva presente. He aquí un significado cuyo carácter emergente –asociado a la coyuntura económica del país– logra actualizar los significados residuales que han estructurado el significante trabajo. ¿Dónde radica lo emergente? En el período de tiempo donde se manifiesta: simultáneo (y no posterior) a la escolaridad de un adolescente.

3.1.g. El trabajo como obstáculo La rigidez del recorrido ideal es flexibilizada ante ‘la necesidad’: parecieran no demandarse más argumento. Sin embargo, su aceptación-que se asume como irremediable- termina por asociar al trabajo a un obstáculo. Un obstáculo que se interpone en el recorrido ideal, lo interrumpe, no lo deja continuar. Y, de este modo, el trabajo tendrá un significado más en su haber. ¿Todos los actores educativos advierten al trabajo como un obstáculo? Sí. La diferencia entre ellos radica en que para aquellos vinculados a las escuelas cuya matrícula y tradición apuestan y logran la continuidad de los estudios el trabajo tienen un carácter de obstáculo supuesto. Su calidad de potencial lo hace pensar en términos de obstáculo.

Quienes, por su parte, se hallan vinculados a escuelas suburbanas donde el trabajo (aunque informal y esporádico) de los estudiantes es concreto y cotidiano, es un obstáculo real. No es necesario suponerse en tanto que es uno de los principales factores que contribuyen al abandono de la escuela por parte de los estudiantes. En este marco, la necesidad, la carencia no solo le imprime al trabajo un carácter de mal menor sino que además le subraya su condición de venta de fuerza de trabajo. Esta visión termina de certificar que, si algo define al trabajo, es su carácter futuro que al hacerse presente es un obstáculo para la continuidad de los estudios y un mal necesario para los estudiantes de bajos recursos.

Hasta aquí hemos presentado los primeros significados que parecen mostrar la tensión que genera un reconocimiento del trabajo como el ‘trago amargo’ que hay que aceptar que forme parte de la realidad escolar: como realidad de estudiantes o como contenido a enseñar. El sobredimensionamiento que se hace de su carácter de venta de fuerza de trabajo impacta en una concepción negativa que se construye del trabajo al pensarlo simultáneo al período destinado a estudiar. Abramos otro camino. Ingresemos a los significados que se construyen en torno de la aceptación del trabajo en el marco de la escuela y que, por ello, permiten dar la bienvenida a la pasantía como experiencia educativa.

3.1.h. El trabajo como aprendizaje. Hemos de dar paso a las instancias en las que el trabajo puede convertirse en una instancia en la que el aprendizaje tiene lugar. En este marco, el trabajo es visualizado como el lugar para aprender a cumplir horarios y ordenes, a obedecer sin cuestionar, el respeto que se le debe a los mayores, entre otras cosas que, si bien se advierten complementarias parecieran contribuir a formar ciudadanos. Hemos de hacer notar una singular y paradójica observación.

La escuela, en su momento fundacional, hubo de emerger en un contexto en el que se le adjudicó esta tarea para luego hacer uso de esos saberes fuera de ella: los saberes necesarios en el mundo del trabajo. Dado este significado, los actores educativos entrevistados parecieran develar la realidad que nos advierte sobre que la escuela ya no está en condiciones de cumplir este rol fundacional.

3.1.i. El trabajo como experiencia real. La instancia concreta de la pasantía laboral permite asociar a los actores educativos el  trabajo con un evento educativo por la impronta experiencial y de realidad que supone en sí mismo. Y, también hemos de decir, esta impronta no prescinde de la oposición con la dimensión ficcional que asume la escuela. La referencia a ‘lo ficcional’, lejos de asociarse a mentiroso, da cuenta del carácter hipotético que asume la enseñanza que provee la escuela. Hipotético en tanto prescinde de la acción y de la praxis para enseñar y para aprender. Esta referencia y su alusión a la prescindencia de práctica en contextos educativos, pareciera revelarnos el círculo vicioso en el que la escuela parece retroalimentar el enciclopedismo fundante: la disociación entre teoría y práctica. En este marco, la condición de aplicación a la que aludíamos con el significado que en primer lugar analizábamos.

3.2. Las pasantías realmente existentes

Las pasantías educativo-laborales son abordadas como ámbitos particulares de construcción de significados. A los fines de sistematizar los sentidos de trabajo que en estos ámbitos se construyen se elabora una tipología procurando dar cuenta tanto de los significados dominantes como de aquellos que emergen con una apuesta potencialmente alternativos. Las pasantías “tradicionales” asociadas al trabajo/empleo fabril/empresarial que son pensadas en espacios productivos reconocidos en su trayectoria comercial y comunitaria y en tareas tradicionales. Tienen como protagonistas a actores históricos y son visualizadas como las experiencias que “se preservan”: es una “marca registrada” de la institución tanto para sí misma como para los estudiantes y sus padres.  Sumado a esto, resulta interesante visualizar el modo en que la institución escolar interpela a los empresarios en tanto “creadores de empleo”, por un lado, y como “formadores de trabajadores”, por otro.

Las “nuevas pasantías”, asociadas al trabajo profesional, asociado a estudiantes que tienen “dudas” respecto de la carrera universitaria que han de continuar y se promueven experiencias profesionales asociadas a ella a los fines de “ayudar” en la decisión. Se promueven espacios laborales donde el estudiante (más o menos acompañado por la institución) es situado en su experiencia laboral de modo individual frente a su tarea y frente a su empleador.

Las pasantías que se gestan desde la preocupación de los adultos acerca del “fin del empleo” y, por ello generan iniciativas de “trabajo emprendedor” que, más allá de los aprendizajes distintivos que intenta generar en los estudiantes (desde “pensar el emprendimiento, producir a comercializar) es interesante ver cómo la institución también se ve implicada en una interpelación distinta a la comunidad: la comunidad como consumidora de los productos/servicios y los estudiantes implicados en una tarea distinta a la de estudiar sin dejar de hacerlo. El trabajo informal/terciarizado -asociado a los estudiantes que “necesitan trabajar” y, por ello, potenciales desertores. En este marco, se privilegia la posibilidad de un salario y un potencial futuro empleo más que una instancia de aprendizaje real -las pasantías que plantean instancias de trabajo solidario– donde se involucra a los estudiantes en “tareas comunitarias/caritativas” y se generan propuestas de “formación ciudadana” asociada a la beneficencia y la ayuda solidaria.

4. ALGUNAS CONCLUSIONES

El ingreso a los modos en que los actores educativos significan el trabajo ha sido, además, un modo de acercarnos a su cosmovisión de mundo. Las múltiples dimensiones desde las que hemos ingresado a la cosmovisión de mundo de los actores educativos nos enfrenta a unos sujetos cuyo lugar social es potente y que, por las múltiples razones aquí analizadas han acotado su accionar a la enseñanza de una disciplina. Se suma a esto, que la enseñanza de esta disciplina es altamente decisiva para comprometerse en la generación u omisión del diálogo entre ella y la sociedad en la que la enseña y con los sujetos con los que comparte. Hay un hilo conductor entre estas dimensiones y es eso lo que hace ver en estas cosmovisiones a la sociedad que las sustenta: son docentes de varias instituciones lo que inhibe los vínculos de pertenencia, son ‘profesores de lengua’ o ‘de biología’ y ser “profesor taxi”^[v] es un significante reconocido como propio de los actores educativos del nivel medio.

Respecto de la identificación de supuestos y sentidos que intervienen en la construcción de tales significados de trabajo, objetivos particulares de la investigación, cobran particular importancia los significados explícitos e implícitos que estructuran la visión de los actores educativos y el carácter de producciones de sentido socialmente construidas. Aun cuando estén focalizados en el trabajo, la economía y la educación, se ha buscado ingresar en las visiones de la sociedad que subyacen a las percepciones de los sujetos analizados. Resaltamos: a) La docencia como colectivo socio/laboral de pertenencia de los actores educativos. En este marco son dimensiones de análisis el mandato fundacional del sistema educativo, el lugar asignado a los docentes, la escisión manual mental que estructura la educación moderna, entre otros y que subyace a las concepciones arraigadas aquí analizadas. b) Olavarría como trama sociocultural de una ciudad intermedia estructurada productiva y culturalmente en torno de “lo industrial” y a una oferta educativa superior asociada a la educación, y a la docencia, en particular.

La escuela ha dejado de sentirse cómoda en su condición de isla pero aún no incluye a toda la comunidad educativa. Un grupo de actores educativos que, precursores y bienintencionados, se hallan implicados en estos procesos de reformulaciones y acciones creativas para pensar de otros modos y con otras lógicas. La gran mayoría no sólo permanece al margen sino que, más importante aún, nadie muestra incomodidad alguna por permanecer allí. He aquí otro punto a potenciar: si una política educativa pudo hacer que las instituciones -hasta el momento células de un sistema educativo- se piensen a sí mismas y piensen a la comunidad más próxima, no es descabellado sostener que los actores educativos se piensen como colectivo social permitiendo ver a sus colegas, sus prácticas y sus proyectos. Una y otra revelación es advertida como condiciones necesarias para la construcción de otra economía y otra sociedad. La tarea de marcar un eje propositivo del que han de generarse propuestas -en otras instancias y con otros propósitos que exceden este trabajo- que puedan hacer uso de todos los emergentes señalados aquí en instancias que sean superadoras de las apuestas individuales, de las lógicas que escinden y de las prácticas que circunscriben. Se elige transitar por hacer evidentes cuestiones que puedan ser retomadas en la formulación de políticas públicas.

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