Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.1 Olavarría ene./dic. 2000

COMUNICACIÓN/EDUCACION/TECNOLOGIA: ¿HOMOGENEIZACION O DIVERSIFICACION CULTURAL?

María Teresa Quiroz

María Teresa Quiroz Velasco. Peruana. Decana de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad de Lima. Dirección: Av. Javier Prado Este s/n. Monterrico. Ap. 852. Lima 100, Perú. Telefax: 51 1 4361426. E-mail:Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Introducción.

La relación entre la globalización y la educación pone sobre el tapete el tema de las identidades sociales. A ello se une que estamos hablando de un vasto, diverso  y significativo sector social que se encuentra en la escuela, y que detrás de los diferentes proyectos educativos hay modelos de sociedad, de persona, de ciudadano. Por ello es pertinente reflexionar sobre los cambios introducidos por la tecnología en la educación, no desde el punto de vista instrumental, lo cual reduce el problema al uso de nuevas herramientas técnicas asociadas con la modernidad, el progreso y la efectividad, sino más bien desde aquél que tiene que ver con las nuevas formas de producir y acceder al conocimiento, desde los cambios perceptivos y las nuevas sensibilidades. Bajo la interrogante que opone la homogeneización a la diversificación cultural, me pregunto si la extensión y creciente acceso a la tecnología en la educación ¿supone posibilidades nuevas, efectos positivos, rupturas territoriales, avances cognitivos y nuevas interrelaciones para las escuelas, y sobre todo para los jóvenes escolares?, o ¿estamos ante un irreversible proceso de homogeneización que terminará imponiendo las viejas jerarquías bajo nuevos ropajes? Y es que es necesario  conocer y entender los cambios culturales que se producen en los tiempos de las relaciones entre los jóvenes educandos y su sociedad, en las rupturas generacionales, en la visión de futuro, a fin de proponer además  estrategias y políticas adecuadas. Más aún porque estoy convencida de que las transformaciones de las cuales  somos testigos no son exclusivamente una moda o simples asuntos coyunturales, sino que se trata de cambios sociales y culturales muy profundos que nos acompañarán  en adelante, y que atañen al futuro de las personas, a su desarrollo cognitivo, su subjetividad y sensibilidad.

      

Cambios que introduce la tecnología.

Entre los años 60’ y los 90’ se produjeron importantes cambios. En los años 60’ la aparición de las computadoras implicó un procesamiento mecanizado; el ordenador actuaba como un continuo en el que el usuario no podía influir hasta que la máquina concluyese su tarea. En la década siguiente, en los años 70’ se da la transición de los sistemas hacia esquemas interactivos cuya incorporación resulta definitiva en los 80’, con sistemas centrados en la gestión de bases de datos. En este período, más que interacción lo que se producía era una mejor recolección y presentación de los datos al usuario. En la década de los 90’, la informática se encamina decididamente hacia los denominados esquemas de proceso cooperativo, denominados cliente/servidor, precisamente porque la interacción ya no se realiza desde el centro sino desde la periferia, a través de estaciones de trabajo que podrán conectarse en una gigantesca red mundial.

El tema de la información constituye así un asunto de interés capital en la vida cotidiana, en la educación y en la vida política. Su universalización y accesibilidad constituyen no sólo una revolución desde el punto de vista tecnológico, sino también un asunto que cambia mentalidades y plantea nuevos retos al desarrollo individual y social, cambiando las formas de acceso y producción de conocimientos. Así Internet se presenta como un embrión de las futuras autopistas de la información que permitirán una circulación cada vez más amplia. Es un fenómeno sociocultural de importancia creciente, gracias a los millones de individuos que a diario tienen acceso a esta fuente de información. Estamos, pues,  frente a una modalidad de comunicación descentralizada.

Investigadores como Nicholas Negroponte insisten en que asistimos a un cambio de modelo. Es decir, mientras los modelos económicos de los medios masivos de comunicación se caracterizaron por llevar e imponer información y entretenimiento a los grandes públicos, los modelos del mañana estarán orientados a que el sujeto decida y “baje” el tipo de información requerida. El sujeto ingresará a la red y elegirá lo que quiera ver u oír, tal como hoy elegimos un libro en la biblioteca pública o el video que queremos alquilar (Negroponte, 1995). Se trata añade, de un modelo a “pedido” donde el papel de los usuarios y consumidores crece, incluso la calidad del consumo individual de información.

Si algo caracterizaba a los medios de comunicación masivos en el estadio anterior, era la limitación de canales disponibles y la fronterización de sus coberturas. Estos se convirtieron en la columna vertebral del Estado moderno, ejerciendo a través de la información una extraordinaria influencia en la cohesión social, la articulación del consenso, así como en los mecanismos de reproducción cultural y refuerzo de la identidad. Cumplieron un papel de primer orden en la vida social y política de los países, lo cual fue posible y se mantuvo por la  limitación de canales disponibles,  y su capacidad de adaptar su cobertura a las fronteras de los estados.

Actualmente, las industrias culturales, desde cualquier lugar del mundo, hacen circular sus mercancías que, a través de las redes existentes, colocan sus productos al alcance de cualquier usuario ubicado en todo lugar. La única condición es que el usuario disponga de la tecnología apropiada y tenga la competencia mínima para navegar dentro de la abundante e irrestricta oferta.

Es importante precisar que a diferencia de etapas anteriores en las cuales el usuario recibía exclusivamente lo que los medios le ofrecían, el usuario es cada vez más autónomo e interactúa  en la búsqueda de la información que requiere. Se afirma, sin embargo, que dentro de poco tiempo el usuario no sólo navegará para buscar satisfacer sus necesidades, sino que la oferta será tan sofisticada y el conocimiento de los públicos tan preciso, que las industrias buscarán directamente a los usuarios potencialmente interesados. Los contenidos multimedia y audiovisuales serán distribuidos por las infovías o superautopistas de la información, y el impacto cultural, educativo, político y social de estos nuevos medios y contenidos, indudable. Constituye un debate de gran trascendencia el rol que en la búsqueda del pluralismo político y social tendrá el acceso a los flujos de información y comunicación, el contacto y nuevos modos de comunicación con grupos no cercanos geográficamente, no locales, pero con los cuales podremos compartir e intercambiar intereses, cultura, lengua y modos de vida (Pineda, 1997).

 

Una de las características que aparece como propia a las nuevas  tecnologías de información es la independencia del individuo frente a los lugares, es decir la desaparición de los límites geográficos. Se puede comparar a la desterritorialización con el hipertexto, en el cual se borran los límites de la página impresa. Se trata del tránsito a  una escritura no secuencial, que abre más de un camino y que permite que sea el lector quien elija y se mueva frente a una pantalla interactiva.

El hipertexto constituye un conjunto de bloques de texto que se conectan mediante nexos que marcan el itinerario posible para el usuario (Landow, 1995). “A medida que el lector se mueve por una red de textos, desplaza constantemente el centro, y por lo tanto el enfoque o principio organizador de su investigación y experiencia. En otras palabras, el hipertexto proporciona un sistema que puede centrarse una y otra vez y cuyo centro de atención provisional depende del lector, que se convierte así en un verdadero lector activo, en un sentido nuevo de la palabra. Una de las características fundamentales del hipertexto es estar compuesto de cuerpos de textos conectados, aunque sin eje primario de organización. En otras palabras, el metatexto o conjunto de documentos, el ente que se conoce como libro, obra o texto en el campo de la imprenta, carece de centro. El hipertexto se experimenta como un sistema que se puede descentrar y recentrar hasta el infinito, en parte porque transforma cualquier documento que tenga más de un nexo en un centro pasajero, en un directorio con el que orientarse y decidir a dónde ir a continuación” ([1]).

Para Alejandro Piscitelli, el hipertexto está asociado a una grave crisis de paradigmas, incluso a una esclerosis del pensamiento social dominante, por la ruptura de la  secuencialidad como la forma privilegiada de contar el mundo (Piscitelli, 1995). No es un asunto solamente técnico, sino de carácter cultural, porque el hipertexto reubica los saberes y el lugar de los productores y los consumidores. Desde la oralidad, nuestra experiencia cognitiva tiene una forma secuencial que marca las formas de narrar y de contar. La educación  -y sobre todo su institucionalización a través de la escuela- conforma un tipo de saber como suma de aspectos, uno separado del otro y con escasa relación entre ellos. El hipertexto es la ruptura de este modelo porque las relaciones y vínculos entre los sentidos pasan a manos de los lectores o usuarios, y porque el significado es el producto de una construcción social. Hay de por medio una nueva actitud en la cual el sujeto participa de la  elaboración del sentido, transitando por muchos caminos. El conocimiento es un producto no solamente de quienes programan o son los autores, sino fundamentalmente de quienes hacen uso de él y lo aplican.

La realidad virtual es un término que actualmente fascina a algunos, atemoriza a otros y preocupa a estudiosos de la comunicación y la cultura, fundamentalmente porque se insiste en que significa una nueva forma de acceder a lo real, y que estaríamos ante un cambio cultural y al desarrollo de nuevas formas perceptivas. Si bien antes nos vinculábamos y girábamos alrededor de las imágenes, ahora, con lo virtual, vamos a girar dentro de ellas. Ya no solamente las miramos y recorremos con los ojos, ahora es posible penetrarlas, mezclarnos con ellas y ser arrastrados por su fuerza y su propia lógica. Pero las imágenes virtuales son más que imágenes y nos transportan a los mundos a las cuales éstas pertenecen (Quéau, 1995).

El gran debate que está detrás del tema de lo virtual es el de la realidad y su sentido, y si cambia o no nuestra idea de relación con lo real. Más aún, lo virtual permitiría un tipo de experiencia diferente con lo real. A pesar de que estas vivencias son provocadas por una serie de elementos artificiales, pueden pasar a formar parte de nuestras experiencias sensoriales. No son sólo ilusiones: por sus características nos permiten ingresar en determinadas realidades, explorarlas, tocarlas. Nuestro cuerpo cumple una relación directa y activa, porque no solamente recepciona inmóvil y pasivamente, sino participa, se mueve, interviene. Las técnicas virtuales nos permiten transportarnos a múltiples lugares o situaciones, simuladas,  y experimentar dentro de ellas, desplazarnos en un mundo simulado. Hay claramente una correlación entre movimientos del cuerpo e impresiones visuales. Es decir, no solamente se trata de evitar la distancia, de dejar atrás la contemplación, sino de introducirse en los detalles, en las particularidades y sobre todo, de adoptar distintos roles o lugares o puntos de vista como el lugar del cirujano, del  futbolista, de un misil, etc. (Quéau, 1995).

Esto nos remite a un tema sumamente importante, el del nivel de la representación. Vale decir, mientras ciertos medios de comunicación transmiten señales analógicas, es decir análogas al fenómeno representado como es el caso, por ejemplo, de la televisión, otras, como las virtuales, no tienen nada que ver con este tipo de representación analógica. Primero, porque las imágenes a las que se accede son digitales, producto de modelos lógico-matemáticos, y porque ya no estamos frente a representaciones sino a simulaciones, simulaciones numéricas, simbólicas, creadas por el hombre. ¿Qué clase de verdad pueden darnos a conocer o a comprender las representaciones digitales? (Quéau, 1995). Hay de por medio cuestiones filosóficas y estéticas. La imagen que representa la realidad, la imagen analógica, es fría, constituye modelos, representaciones. La imagen virtual puede llegar a permitir sentir, a constituirse en sustancia, produciéndose una percepción física de las cosas.

La interactividad cuestiona la naturaleza “silenciosa” y pasiva de la relación con la televisión y otros medios audiovisuales. La opción de la interactividad, la autoconstrucción de metas y la capacidad para alcanzarlas en la virtualidad de la pantalla, puede generar actitudes de autosuficiencia con consecuencias no previstas, tratándose de sujetos en formación.

El tránsito de la centralización a la autonomización y la interactividad recién se inicia.  Existen escalas crecientes de interactividad que van desde ver y leer en un extremo, hasta interrogar, jugar y explorar en el medio y que termina en construir y componer por el otro. La mayoría de los productos interactivos accesibles están en el mercado del entretenimiento.

La interactividad replantearía el “divorcio ancestral entre productores y consumidores que se repite muy especialmente dentro del propio sistema de producción cultural que aisla y enfrenta a productores textuales vs. lectores, a dueños de productos culturales vs. usuarios, remitiendo siempre a la confrontación básica autor vs. lector” (Piscitelli, 1995). Sin embargo, las experiencias interactivas aún tropiezan con dificultades ya que en vez de preguntarse para qué sirve, tratan de averiguar cómo funciona. “La necesidad de que el usuario navegue, se mueva, quiera ir de un lado a otro, busque participar interactivamente pasa por alto la estética de la función, la funcionalidad del estilo y la sensibilidad de las respuestas. La gran capacidad de almacenamiento de los CD-Rom sacrifica las ventajas de la flexibilidad de las respuestas en aras de la alta resolución convirtiendo a los productos en bibliotecas multimediáticas cancelando las experiencias heurísticas” ([2]).

Uno de los cambios más profundos que se está produciendo es el de las

redes telemáticas. En este nuevo sistema de interrelación a distancia, la red Internet es hoy en día la expresión más importante y tiene su base en representaciones que circulan a través de las pantallas de los ordenadores. Estas redes permiten transferir de manera cuasi instantánea sonidos, textos, imágenes y bases de datos de un punto del planeta a cualquier otro, y desde un hogar a otro. Se trata de una estructura horizontal e interactiva, que además conserva memoria de todo lo que ha sido transferido ([3]).

 

 

La educación y los educandos 

La escuela no sólo encarna sino prolonga un tipo de saber que instituyó el texto impreso y establece una línea de continuidad entre texto escrito, ordenamiento del saber, paquetes de información y edades, con rendimiento escolar. Hoy, sin embargo, vemos estallar estas fronteras, así como el carácter sucesivo y lineal instaurado por la escuela. Esto porque los medios de comunicación,  particularmente la televisión, producen un des-orden cultural  expresado en que los niños se ven expuestos desde edades tempranas al mundo antes velado de los adultos. “La televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas (...) hace estallar las fronteras espaciales y sociales, des-localiza los saberes y deslegitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares del saber y de las figuras de razón. El imaginario de la televisión se asocia a los antípodas de los valores que definen la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. (…) Emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, revaloriza las prácticas y experiencias, alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y baricolages” ([4]).

La computadora y las nuevas vías de producción de conocimientos y acceso al mismo,  cuestionan este sistema organizado y legitimado por la escuela y posibilitan nuevas formas de acceder al saber, de tipo no secuencial. El texto y la imagen rehacen las relaciones entre el orden de lo discursivo y de lo visible, de la intelegibilidad y la sensibilidad. Los jóvenes demuestran habilidades y destrezas relacionadas al pensamiento divergente y al desarrollo del pensamiento visual, diferentes a las de generaciones anteriores.

A los cambios culturales antes descritos se suman destiempos que ubican

a la educación en América Latina en condiciones desventajosas,  porque los niveles de calidad son extremadamente bajos, los recursos limitados, la desmoralización de los maestros va en aumento y el fracaso escolar es muy alto y además, porque la universalización de la escolaridad básica fue comprendida por nuestros gobiernos simplemente como ampliación de la matrícula escolar y no como ampliación del universo del conocimiento, producción de saber e investigación.

Las fracturas producidas entre la escuela y la vida social son de dos tipos: primero, aquella entre el conocimiento y la información, la creación y la erudición, y en segundo lugar, entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Se considera que la cultura escolar está referida a las formas de organización, valores, normas, sentido de la autoridad, disciplina y  naturaleza del conocimiento, mientras el tiempo social tiene que ver con la velocidad con que se transforman las zonas, sectores, las instituciones, el Estado, la religión, la escuela y familia, la ciencia, la tecnología y las comunicaciones (Parra Sandoval, 1995).

Sostiene Parra Sandoval que la escuela tuvo el afán de modernizarse y acompañar los cambios sociales, para lo cual definió su función ampliando la cobertura escolar y se consagró como una institución transmisora de conocimientos. “Se implantó una escuela distribuidora de conocimientos como un atajo para acelerar el camino de la modernización y, consecuentemente, se definió para propósitos prácticos la pedagogía como la ciencia que capacitaba maestros para distribuir eficientemente el conocimiento escolar. Pero al tomar este atajo, la escuela modernizadora vendió su alma y llegó al estado de postración en que se encuentra. La escuela alcanzó una velocidad artificial y de esta manera logró la lentitud. Porque al centrarse en la función distributiva de conocimiento la escuela abandonó la otra función esencial de toda institución escolar: la creación del conocimiento” ([5]). La escuela abandona la idea de producir nuevos saberes, de investigar y de crear, con lo cual se desvincula de la realidad, se encierra dentro de sus muros.

La otra fractura escinde el discurso del maestro de la realidad y genera dos culturas. Aquella expresada en el discurso altisonante que enfatiza el “deber ser” de las cosas de un mundo anunciado, hermoso y grandilocuente, donde lo importante es lo que se dice, la brillantez con lo que se dice, pero que en la práctica no aprecia la vida, lo que ocurre en la realidad, y la otra del mundo real y cotidiano. En la primera están ausentes los sentimientos, el mundo interno, el mundo subjetivo. Es allí donde estallan las diferencias entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. “La primera cultura es la de la institución encarnada en los adultos que se mueve con lentitud, propone un conocimiento arcaico y un modelo de vida en el que el tiempo se adensa, se solidifica y se apoltrona en el pasado. La segunda cultura es la de los jóvenes, que sigue el ritmo de las zonas más modernizadas de la sociedad, influidas por la ciencia y la tecnología, los medios electrónicos de comunicación, la computación, una vertiginosa movilidad espacial y de las relaciones sociales. Se gestan dos culturas que escinden la función socializadora de la escuela en dos procesos divergentes, separación de generaciones, pérdida de eficacia socializadora de los maestros ([6]).

Mientras la sociedad y los jóvenes miran hacia la rapidez, la escuela se posesiona de la cara que observa la sociedad del pasado, con el ritmo de la lentitud. Y esto lleva a pensar en el mundo fracturado que tienen nuestros jóvenes, nuestros jóvenes más pobres. Tradiciones familiares en un medio urbano que las reformula, una educación desfasada y un mundo simbólico propuesto por los mass media que si bien inalcanzable, establece vínculos entre pares a través de las imágenes y la música, por ejemplo. Estamos frente a una subjetividad llena de fracturas y contradicciones, que la globalización no borra.

Definitivamente, la relación de los más jóvenes con la realidad tradicionalmente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba administrando la información y los modelos de interpretación de la realidad es hoy día distinta. La comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimiento inmediatos, acerca a los objetos; las fuentes de información están mucho más diversificadas y la intervención, participación y autonomía del sujeto posibilitadas por la tecnología, son mayores y crecientes. Parte de la cultura juvenil tiene que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que están más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los más jóvenes.

¿Homogeneización o diversificación cultural?

El asunto de las distancias, las fronteras culturales, la separación física, el sentido del espacio y el tiempo, ha sido uno de los temas preocupantes de la vida de las personas a lo largo de la historia. Conforme la vida social se vuelve más compleja e interrelacionada, los cambios se aceleran, aunque ello no resuelva los grandes problemas éticos y políticos de nuestras sociedades. Actualmente, a pesar de las distancias, las personas y las culturas tienen otras posibilidades de acercamiento; los ámbitos privados y domésticos se encuentran conectados con el mundo público, se accede a una mayor pluralidad de situaciones diferentes, y se producen formas de mestizaje más variadas, precisamente por la interrelación que comienzan a tener culturas antes separadas y ajenas las unas a las otras (Echeverría, 1994).

Añade Echeverría que el actual debate cultural enfrenta las bondades o limitaciones de quienes sustentan el movimiento en pro de la planetarización. Hay quienes lo defienden porque están convencidos de que se logrará la pluralización, hay quienes piensan que asistimos más bien a una  homogeneización a través de la imposición de una sola cultura que absorbe a las otras, haciendo desaparecer  a la infinidad y variedad de éstas. Para el autor no es posible dar una respuesta definitiva y ambas alternativas no son absolutas. Sin embargo, se adelanta a afirmar que una homogeneización cultural no será posible y que la fuerza de la diversificación es superior (Echeverría, 1994).

Los defensores de la globalización expresan en el terreno de lo simbólico su voluntad  integradora. Allí aparecen, no obstante, las diferencias abismales que la población tiene en las posibilidades de acceso a estos bienes, y los elevados niveles de estratificación existentes. La informatización es mostrada  como promesa y como limitación. Es la gran paradoja de la globalización: crecen las brechas sociales y también las redes, “en el campo de la transmisión de saberes, asistimos a una mayor diversificación en el acceso a la educación y el conocimiento, lo que permite soñar con la utopía de ‘para cada cual, el modelo de aprendizaje que desea; y de cada cual, el conocimiento que logra codificar’. Pero esta nueva forma de canalizar las pulsiones individuales en formas socialmente reconocidas se estrella contra otro muro que crece día a día: el de la estratificación de la calidad de la educación. Hay tanto más para aprender, y formas tan novedosas de hacerlo, pero la incorporación de esta vorágine en el sistema de transmisión social de conocimientos se hace de manera estratificada"([7]).

Martín Hopenhayn sostiene una tesis interesante sobre el tema. Afirma que frente a la apertura comunicacional hay dos opciones conocidas, la fascinación o complacencia acrítica y el rechazo. Pero es posible incorporar una tercera opción, y es que “la globalización nos pone una miríada de culturas, sensibilidades y diferencias de cosmovisión en la punta de nuestras narices. De pronto, recrear perspectivas en el contacto con el ‘esencialmente-otro’ se vuelve accesible en un mundo donde la heterogeneidad de lenguas, ritos y órdenes simbólicos es cada vez más inmediata. Ya no es sólo la tolerancia del otro-distinto lo que está en juego, sino la opción de la metamorfosis propia en la interacción con ese otro. Pasamos del viejo tema del respeto a la aventura de mirarnos con los ojos del otro. Aquí encontramos una oportunidad para transitar de la disipación propia de la estética postmoderna, a una experiencia personal que puede ser más crítica, intensa y emancipatoria” ([8]).

Desde allí es posible pensar el tema de la identidad, o más bien de las identidades. Hay quienes sostienen que el debate sobre las identidades pierde sentido en medio de un mundo globalizado y atravesado por tecnologías que disuelven las problemáticas locales y regionales. Otros reducen el problema a imitar las identidades de los grupos más desarrollados, así como hay quienes consideran que mantenemos una identidad propia y que no hemos logrado ser atravesados por la cultura  transnacional.

“Esta sensibilidad intercultural cobra especial fuerza con la expansión de la industria cultural en la región, y aumenta exponencialmente cuando dicha industria incorpora el nuevo poder de la tecnología informativa y comunicativa. Comienzan a borrarse entonces los límites entre los oculto y lo popular, conviven distintas modas de distintas épocas, y resulta cada vez más difícil homologar claramente las clases sociales con los estratos culturales. Todo ello implica una transformación profunda de las relaciones simbólicas entre grupos sociales distintos. Estas nuevas formas de cruce cultural no son irrelevantes para pensar la construcción de ciudadanía y los posibles estilos de modernidad. Potenciar el cruce cultural como un modo de hacer más tenues las fronteras sociales es también un recurso para la construcción de la ciudadanía moderna. En la medida en que la propia dinámica cultural erosione la jerarquía entre lo ‘culto’ y lo ‘popular’, lo ‘alto’ y lo ‘bajo’, lo ‘ajeno’ y lo ‘propio’, lo ‘moderno’ y lo ‘marginal’, la sociedad incrementa su disposición cultural para aceptar al otro, asumir su identidad y democratizar su comunicación interna”([9]).

Transformaciones necesarias

¿Cómo acercar la escuela a los tiempos propios de la tecnología y el conocimiento? ¿Cómo evitar la ruptura entre el aula de clase y lo que ocurre fuera? ¿Cómo acercar la escuela a la sensibilidad de los más jóvenes? Precisa Jesús Martín Barbero : “Qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad? (...) ¿Cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo que sea a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado?” ([10]).

Tal como lo hemos venido sosteniendo, las tecnologías permiten y desarrollan nuevas sensibilidades, nuevas formas de relacionarse con el espacio y el tiempo, nuevas formas de socializarse. Por estas razones, para la escuela, los medios masivos y la tecnología constituyen un reto que evidencia la fractura y la diferencia entre el deber ser presentado e impuesto y lo que verdaderamente ocurre. Los medios masivos plantean formas de acceso al saber e introducen patrones estéticos. Por ello, la escuela no puede ignorar a los medios y a la tecnología y tiene que interactuar con los distintos campos de la experiencia de la cual participan los jóvenes, vinculados también a la cultura masiva. La diversidad, la actualidad, la curiosidad y la apertura de fronteras se enfrentan a la uniformidad, la redundancia, la anacronía y el provincianismo. La escuela no puede situarse más en este último extremo, sino quedará fuera de la posibilidad de ejercer un rol cultural (Martín Barbero, 1996).

“Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios (televisión, video, computador, multimedia, Internet) sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y praxis, que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimiento, a otro descentrado y plural, del hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura” ([11]).

Es indispensable hoy dejar de pensar antagónicamente la escuela y los medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque tampoco se puede ver ni representar como antes, lo cual no es reducible al hecho tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario y la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural, capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza con la televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín Barbero, 1996).

Se podría hablar, como lo señala Guillermo Orozco, de una deconstrucción de la representación mediática, que implica ejercitar a las audiencias en sus capacidades cognoscitivas para arribar a nuevas visiones, escuchas, lecturas y navegaciones cibernéticas, que al mismo tiempo les permita desarrollar sus capacidades para ejercer su propia certificación como sujetos sociales, artífices de su propia cultura (Orozco, 1996).

Para terminar, quiero señalar solamente que todas estas preocupaciones se dan en el contexto de los abismos crecientes entre la educación privada y pública. Abismos que se han profundizado como producto de la propia lógica salvaje del mercado que acentúa las distancias entre los colegios privados -en los cuales se ha alcanzado niveles de calidad porque es posible pagar buenos sueldos a los maestros, capacitarlos, utilizar tecnología de punta, incorporar modernos y nuevos conceptos de participación del educando-, y los colegios públicos, mayoritarios, en los cuales los niveles de repitencia, deserción y bajo rendimiento muestran un estado alarmante. Son muchas las transformaciones que requiere la escuela a fin de frenar las distancias y que permita dar cuenta de la pluralidad del país y del mundo en general. La introducción de medios y tecnología como solución a la crisis no resulta sino una manera engañosa de ocultar los profundos problemas que la adquisición e instalación de computadoras aparentemente solucionaría. Solo un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios será posible si la educación peruana transforma su modelo y su práctica pedagógica a través de un ordenamiento que vincule, enlace e integre descentradamente y bajo una mirada plural y multicultural la realidad del país y la universalización del conocimiento.

 

RESUMEN: VA ADELANTE EN CHICAS

Si las transformaciones tecnológicas de las que somos testigos no son exclusivamente una moda, ni coyunturales, se trata más bien de cambios sociales y culturales que afectan los procesos cognitivos, perceptivos y las propias sensibilidades. Asistimos a un tiempo en el que se cuestiona los valores que tradicionalmente definieron la escuela: la larga temporalidad y la sistematicidad, el trabajo intelectual, el valor cultural, es esfuerzo y la disciplina y surge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revaloriza prácticas y experiencias, y legitima un saber mosaico hecho de nuevos objetos móviles y difusos. Preguntarse si la educación puede ser un factor de interculturalidad es central, justamente para enfrentar la gran paradoja de la globalización de crecimiento de las redes y de las grandes brechas  sociales.

NOTA BIOGRAFICA

María Teresa Quiroz. Socióloga por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Magister en Sociología por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima en temas de sociología de los medios, educación y comunicación, televisión y cultura. Actualmente Decana de dicha Facultad. Ha publicado: "Todas las Voces. Comunicación y Educación en el Perú". "Sobre la Telenovela". "Videojuegos o los compañeros virtuales".

María Teresa Quiroz Velasco

Peruana

Decana de la Facultad de Ciencias de la Comunicación

Universidad de Lima

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Monterrico

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Lima 100, Perú

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