Martin Emilio Porta. Grupo de Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Docentes (IFIPRACD). Becario CONICET. FACSO. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mails: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo./Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

RESUMEN

Analizar la construcción de las identidades en términos de identi- dades profesionales implica pensar relaciones entre prácticas docen- tes en tanto prácticas sociales y las trayectorias sociales de recorrido vital de los agentes en el campo educativo. Se trata, entonces, de poner en relación la elección de una carrera de formación disciplinar (en este caso, la Comunicación Social) y el “encuentro” con la elección profe- sional (opción por el Profesorado) como momentos de una trayecto- ria biográfica de construcción de las identidades en términos de arti- culación dialéctica entre construcción de la subjetividad y la estructura social.

To analyze the construction of identities in terms of professional identities implies thinking relationships between teaching practices in both social practices and social paths of actors’ life story in education field. It is, then, to relate career training discipline (in this case, the Social Communication) and the «encounter» with the professional choice (option by the Professor) moments as a biographical history of identity construction by articulating dialectic between subjectivity and the social structure.

PALABRAS CLAVE

Identidades – prácticas – saberes – reflexividad – comunicación.

KEYWORDS

Identities – practices – knowledges - reflexivity- comunication

INTRODUCCION

El desarrollo del presente trabajo intenta dilucidar algunas series de relaciones que se entretejen en los marcos institucionales a fin de poder dar cuenta de las configuraciones de identidades sociales que ubican a sujetos sociales particulares en una trama de relaciones colectivas, históricas y de poder, no siempre visibles; nunca estables.

Es central para este trabajo y para el análisis del que se pretende dar cuenta, pensar las identidades como constructos sociales en cons- tante modificación, alteración y resignificación de sentidos específi- cos sobre un quién se es, sobre la tarea misma a realizar en el desa- rrollo de la vida cotidiana y en la relación con los otros significativos que ponen en cuestionamiento miradas que pretenden eternizarse a través de la naturalización de prácticas históricamente configuradas. Por ello, es imposible  pensar las identidades sin intentar develar el desarrollo de recorridos sociales y de saberes adquiridos como tra- yectorias sociales de circulación, pero al mismo tiempo, indicando la articulación de un pasado en una experiencia presente que vivifica estructuras aprendidas y aprehendidas, que actualiza memorias me- diadoras de las experiencias e indica prácticas instituidas, imagina- rios históricos y constituciones de campos en lucha por la construc- ción de discursos “autorizados” que remitan o no a saberes pertinentes.

De lo que se trata, entonces, es de intentar dilucidar  la trama con- creta en la que grupos de estudiantes avanzados de la carrera Licen- ciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN optan por una nueva titulación (el Profesorado en Co- municación Social) que implicaría un nuevo recorrido curricular y de saberes institucionalizados, pero que, al mismo tiempo, vuelve necesaria la actualización de conocimientos disciplinares de formación (contenidos específicos de Ciencias de la Comunicación) articulados en un conjunto de otros conocimientos (contenidos específicos del área pedagógica). Esta trama de saberes previa se pone en juego en una nueva actualización en la experiencia práctica del desarrollo de la tarea docente en la que surgen cuestionamientos, faltas, temores, nuevas lógicas institucionales de inserción y la presencia de la significatividad sobre la tarea en términos de experiencia reflexiva sobre la opción profesional. A ello nos referiremos entonces, cuando planteando la construcción de identidades sociales en términos de estructuras de sentidos, intentemos relevar la matriz de significaciones que resulta del entrecruzamiento de todas estas líneas de fuerza que constituyen la tensión cotidiana del hacer experiencial.

Partimos de recuperar lo ya trabajado en el marco del Proyecto IFIPRACD (Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Docen- tes) durante los años 2002-2004 y lo articulamos al desarrollo de la investigación actual con la ampliación y redefinición del trabajo de campo 2005-2007 (Prácticas en Educación: actores, historias e ins- tituciones en la construcción de las identidades docentes).

Finalmente, no es menor indicar que esta misma trama de fuer- zas a la que estamos refiriendo tiene como “marco” la lucha institucional interna por la modificación del imaginario constituido (a lo largo de los 20 años de trayectoria institucional de la Facultad de Ciencias Sociales) sobre la Carrera de Licenciatura en Comunicación Social, sobre las relaciones teoría/práctica, y la “aparición” del Profe- sorado en Comunicación Social a partir de las modificaciones del Plan de Estudios en el año 1998. La presencia del Profesorado, entonces, implicaría en la mirada de los estudiantes una posibilidad de opción por una nueva titulación a través de la cursada de cinco materias pedagógicas. Esto repercute no sólo sobre la visualización de los estudiantes sobre su propio recorrido curricular sino también, sobre la invisualización del Profesorado en Comunicación Social como Carre- ra diferenciada de aquella en términos del imaginario institucional. IDENTIDADES,  CAMPOS Y CONCEPTUALIZACION

Pensar las identidades como construcción, y al sujeto como por- tador de identidad  se ha traducido en algunas oportunidades, en el ámbito de las Ciencias Sociales así como en la Filosofía, en respon- der a la pregunta sobre el qué y no sobre quién (Ricoeur 1999).

En el orden postradicional de la modernidad y sobre el tras- fondo de las nuevas formas de experiencia mediada, la iden- tidad del yo se convierte en una tarea de manera refleja. El proyecto reflejo del yo, consistente en el mantenimiento de una crónica biográfica coherente, si bien continuamente re- visada, se lleva a cabo en el contexto de la elección múltiple filtrada por los sistemas abstractos (Giddens 1991: 13).

Desde nuestra perspectiva, pensar la identidad  es indagar sobre la construcción de una estructura de sentido multireferencial y multireferenciada.  Su conformación está atravesada por una variedad de dimensiones que remiten a “partes” analíticamente diferenciables, pero que en la práctica son integrados en un complejo total. Dicha identidad en tanto estructura de sentidos, pensada como creación cultural es continuamente recreada en la interacción con los otros, donde los sentidos se resignifican en un permanente proceso de ha- cerse y rehacerse a lo largo de una vida. En este sentido, toda identidad remite directamente a la historia de una vida en tanto unidad de sentidos, en tanto mirada al pasado desde el presente como memo- ria y proyección al futuro en cuanto proyecto. Por ende, es central a esta definición la articulación entre construcción de identidad y tiem- po, relación ésta que se constituye en historia de un alguien como recorrido “vital”, que remite asimismo a un contexto social concretode desarrollo. “La reflexividad de la modernidad alcanza el corazón del yo”, dice Giddens, para situar en nuevos marcos a esta identidad del sujeto en relación con las transformaciones de la modernidad tar- día o reciente.

Las transiciones en las vidas individuales han exigido siem- pre una reorganización psíquica (...), en las circunstancias de la modernidad, el yo alterado deberá ser explorado y cons- truido como parte de un proceso reflejo para vincular el cam- bio personal y el social (Giddens 1991: 49).

En acuerdo con el sociólogo británico, la identidad en la moderni- dad estará continuamente asistida por un carácter reflejo, o sea, una capacidad reflexiva sobre el hacer y el decir de los sujetos, asocián- dose así a la constitución de las instituciones modernas; reflexividad, que asume un carácter muy marcado en las actuales condiciones de vida.

Ahora bien, decir que la identidad es una estructura de sentido no significa pensar en aquella separación  que propugnaba  el estructuralismo entre estructura y referente. En este caso, se habla de estructura como conformación de un todo donde se presentan ele- mentos integrados y relacionados entre sí, pero que al mismo tiem- po, estos elementos hablan de unas dimensiones necesariamente encadenadas a referentes a los que remiten y por los cuales también son explicadas. Por ello, la identidad  es multireferencial (porque remi- te su construcción a una variedad de elementos que se constituyen en referencias del sujeto hacia fuera de sí, pero que “hablan” desde su sí mismo, desde su habitus, en términos de Bourdieu); pero tam- bién multireferenciada (ya que, cuando hablamos de construcción y reconstrucción en la práctica, decimos estructura condicionada en su “ser” desde distintos lugares objetivos, y, por ende, estructurales).

El mismo carácter dialéctico entre subjetividad y sociedad que asume la construcción social de la realidad (Berger, P. y Luckman, T.

1989), es identificable particularmente en la construcción de la identidad, ya que aquel proceso dialéctico de tres momentos (externalización, objetivación e interiorización)  da cuenta de la identi- dad como constructo subjetivo – social.

La identidad como construcción social nos remite directamente a la práctica de los sujetos en tanto práctica social, ya que es en el contexto de la misma donde se rehace continuamente,  y sin ella, es imposible pensarla sin caer en la abstracción y el sinsentido.

Pierre Bourdieu, indica que para poder dar razón de las prácticas debemos sacar a la luz “la serie de efectos que se encuentran en su origen”, esto es, la estructura del estilo de vida de un agente social o de una clase de agentes en tanto unidad que se esconde debajo de la diversidad, y así mismo, dicha práctica debe ser puesta en juego en relación a campos dotados de lógicas diferentes y capaces de impo- ner formas diferentes de realización. Para mayor claridad, el sociólo- go francés nos indica una fórmula de explicación de esto: “[(habitus) (capital)] + campo = práctica]” (Bourdieu 1998: 99). Por ende, el análisis debe recomponer lo descompuesto, lo que no esta visible por la opacidad de lo social y hacer manifiesta la estructura del espacio simbólico que resalta el conjunto de las prácticas2  .

Lo antedicho expresa la complejidad de la relación HABITUS – PRÁCTICA – CLASE, aunque la relación estaría incompleta si no dijé- ramos que, sumado a la clase de origen de un agente social, hay que dar cuenta así mismo, de la trayectoria social de dicho agente. La práctica, entonces, nos indica un origen, una trayectoria, una socia- lización vinculada a ese origen y una serie de disposiciones aprendi- das y aprehendidas en el trayecto vital y en la incorporación a un campo dotado de lógicas específicas y relaciones de poder. Es por ello, que se vuelve necesario pensar la identidad en relación con una biografía personal, donde se articulan distintas dimensiones inherentes a la constitución de todo sujeto moderno (como plantea Giddens en los marcos de la modernidad reciente) pero también, como parte de es- pecificaciones particulares de los contextos cotidianos y experienciales del sujeto. Esta serie de dimensiones3 estaría dando cuenta, en su interrelación, de un todo complejo del cual, al momento de la inves- tigación, necesariamente se dará prioridad a unas por sobre otras. Esta prioridad estará definida por los objetivos de dicha investigación y por el recorte del objeto de estudio, sin que esto implique el abando- no en el olvido de la articulación con las otras “partes” del sujeto. De este modo, no se entenderá este “quién se es” de un “alguien” sino se da cuenta de esta complejidad. Complejidad en la interacción con los otros significantes que se constituye en comunicación a través de sentidos sociales, de un decirse y mostrarse, de un “contarse” en la historia construida de sí.

ELECCION DE CARRERA Y FORMACION  DISCIPLINAR

“E: Bueno, en este año. Yo te voy a pedir en algunos instan- tes que hagas un poco de memoria, que trates de recordar, de recordar el contexto, las cuestiones que se jugaban, por- que una de las cosas importantes  para nosotros tiene que ver con la elección de carrera. Cuando vos entraste a la univer- sidad, ¿qué carrera elegiste?

R: de origen elegí Licenciatura en Comunicación  Social. Me acuerdo que... bien no quería pensar por qué elegía ni nada. Vine, me anoté y listo. No quería hacer mucho rollo. Mucha historia había, “¡ay!, que vas a estudiar”, todo, “ahora que terminaste, el”, mucho rollo había el primer nieto, de la fa- milia. Simple, voy me anoto, sabía que me gustaba, vi el plan, me anoté acá y arranqué.

E: ¿Y vos te acordás, cuando decidiste ingresar al profesora- do qué pensabas de la carrera, o por qué te metiste en el camino de la licenciatura, a la carrera docente?

R: Yo estaba terminando  la... Creo que en ese cuatrimestre terminaba de cursar la licenciatura, en el 2002. Terminaba de cursar, terminaba los finales, todo, terminaba a mitad de año. Bueno, mientras hacía la tesis, por hacer algo más, hacía el profesorado. Un poco también con ese conflicto  que llega el final, llega el final y ¿qué pasa, qué haces? Ser licenciado en comunicación, es como ser licenciado en todo. Parecería, yo sentía en ese momento, ¿qué hacía? que mientras me quemaba la cabeza con eso, me acuerdo que el primer día me hicieron una encuestita ¿por qué entraste? Y yo respondí con angustia, me sentía angustiado. Odiaba venir a la facul- tad, porque llegó un momento en que odiaba todo, no sabía porque estaba acá y también digamos no lo encontraba... digamos... había perdido el sentido de por qué estaba acá... había terminado por terminar. El profesorado fue un poco mi resguardo... digamos, me sentía así y empecé a entrar al profesorado no para tomármelo tan en serio ni con tanta certeza en un principio y como para hacer algo más mien- tras hago la tesis, mientras hago otras cosas, bueno y al fi- nal me terminé enganchando en el profesorado y me intere- sa más ahora desempeñarme como docente que como comunicador ” (Graduado del Profesorado en Comunicación Social. TC 2006).

En la extensa cita de las palabras de uno de los entrevistados se evidencia el recorrido y el paso de una carrera a otra en el mismo proceso de formación. Es que, no es un dato menor a tener en cuen- ta, en el contexto de la FACSO los estudiantes ingresan a cursar la Licenciatura en Comunicación Social y luego optan por el Profesora- do. Según lo previsto por el plan de estudios, ellos van haciendo un “camino curricular libre” y pueden optar por una u otra carrera o por ambas. Lo que el entrevistado relata nos permite pensar, no sólo el origen de la formación disciplinar, sino también el recorrido y la mo- dificación de los intereses hasta encontrar las actividades que dan sentido de la elección profesional4 .

Asimismo, la presencia de la formación disciplinar en Comunica- ción y de la carga de un imaginario fuertemente anclado en el contex- to institucional “…Ser licenciado en comunicación, es como ser li- cenciado en todo…”, en palabras del entrevistado, indica una relación entre Licenciatura – Profesorado como el modo de anclaje y especifi- cación de una generalidad teórica y una indeterminación profesional desde la primera hacia el segundo. Relación ésta que se manifiesta en la reflexión sobre la formación, en la puesta en juego en la práctica y, por ende, en la definición identitaria. Pero, al mismo tiempo, indica estructuraciones del campo intelectual disciplinar de las Ciencias de la Comunicación en la Argentina y en Latinoamérica que se reprodu- cen al interior de la institución Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN y decantan en un imaginario de circulación colectiva entre estudiantes, graduados y docentes5 .

En palabras de otra de las entrevistadas, podemos entrever algu- nas similitudes respecto al proceso de elección de carrera y a la op- ción posterior por el Profesorado y, quizás por la docencia como ac- tividad futura a desarrollar.

“E: Hay cosas que te voy a preguntar que ya sé pero es im- portante cómo me las contestes para que quede todo acá mismo, registrado. ¿Cuando ingresaste al profesorado?

R: Eh…  Lo que pasa es que yo ingrese a la licenciatura. Terminé la licenciatura y seguí con el profesorado. Como tres meses que estaba haciendo la tesis estaba cursando las materias del profesorado. Fue casi simultáneo, digamos, con la licenciatura.

E: ¿Y cómo decidiste ingresar al profesorado o por qué mo- tivo?

R: En realidad medio por curiosidad, porque no era digamos, mi primera idea cuando empecé la facultad que quería se- guir la licenciatura y empecé a ver cómo era y me interesaba lo que tenía que ver con formación docente, pero nunca me había orientado particularmente a eso. Y bueno, y seguí.

E: Claro, está bien. O sea que el motivo de la elección de la carrera en sí tiene que ver con curiosidad, como vos decís. R: Sí, no sé a que atribuirlo. Nunca me llamó particularmen- te la atención, pero me interesó cuando entré.

E: ¿Alguna vez habías pensado antes, en algún momento de tu vida ser docente?

R: No. La verdad que no. Y eso que tengo docentes en la familia. Somos una familia de docentes, en realidad. (…) Terminé la cursada licenciatura y ahí me orienté al profeso- rado. Yo hacía las materias del profesorado simultáneamen- te que hacía la tesis. Fueron un poco simultáneas las carre- ras...” (Graduada del Profesorado en Comunicación Social. TC 2006).

Tal como indica la cita anterior, la orientación al Profesorado se presenta como una opción secundaria y complementaria al desarro- llo del trabajo de Tesis. La curiosidad o la necesidad de integrar una carrera más a la elección originaria es el fundamento central que ar- guyen los entrevistados para dar cuenta de una modificación en su trayectoria curricular. No obstante ello, la curiosidad es rápidamente superada por el interés que provoca la nueva carrera y, por ende, la resignificación de saberes en contextos disciplinares diferentes, que pueden implicar no sólo una nueva salida laboral, sino el encuentro con la elección profesional en los términos antes definidos. En este punto del análisis, se agrega otro elemento pertinente a tener en cuenta y es la presencia del Profesorado como opción distinta y complemen- taria en la formación, y la referencia a la “curiosidad” como motivo del corrimiento en la trayectoria curricular denuncia la invisibilidad del mismo Profesorado en los marcos del contexto institucional. Dicha invisibilidad se vuelve notoria si se la compara con el Profesorado en Antropología Social, y esta misma comparación puede darnos otros elementos para entender la situación. Este último, se presenta a nivel imaginario como una Carrera distinta y con un plan de cursada com- plementario pero diferenciado de la Licenciatura6 . En el caso de Co- municación Social, el Profesorado aparece como “las cinco materias pedagógicas” a favor de una nueva titulación, junto a lo cual estas cinco materias pedagógicas se cursan cuando se ha alcanzado cierto grado de avance en la Licenciatura7 . Lo que parece una contradic- ción entre elección y visualización/invisualización no es más que algo aparente y que muestra, en un proceso de develamiento en el análi- sis, la complejidad de la estructuración institucional en el nivel curricular y en el nivel colectivo de visualización de los agentes en el campo educativo.

“E: La primera pregunta tiene que ver con cuando vos ingre- saste al profesorado y si fue tu primera elección de carrera o... tenías alguna elección alternativa...

R: Yo ingresé en el 2000 para la carrera de licenciatura, en los cuatro años la hice bien, terminé todas las cursadas y en el 2004  ingresé en el profesorado. La idea en sí era que mientras hacía la tesis hacía las materias, los dos años del profesorado, me recibía de las dos cosas en el 2005 más o menos, me recibía de las dos carreras... la tesis no la empe- cé a hacer y me recibí de profesor... (…) La que un poco primero me movió para el lado del profesorado fue G…, entonces fue lo que seguí y también por la salida laboral... porque yo ya en el último año de licenciatura estaba viendo que la inserción laboral de licenciado iba a ser un poquito más brava, entonces mientras sos estudiante no lo pensás, estás más preocupado por los finales, en meter materias, y cuando ya está llegando el final decís bueno me queda la tesis, me recibo, y ¿qué?... también un poco por otra parte está el tema de la identidad, nosotros en comunicación en general está eso de ¿qué es un comunicador? ¿Qué es lo que hace? ¿Dónde trabaja? Sabés lo que sos, no sos un perio- dista, sos más, pero ¿qué es lo que hacés? Las personas te preguntan  ¿y vos que hacés? Y a veces tenés un par de res- puestas así rápidas, pero te pones vos a pensar en profundi- dad... hoy vos me preguntás y te digo la verdad todavía me cuesta... en cambio el profesorado es como que te da bas- tante tranquilidad, en ese momento fue… Vos sabés qué es un profesor, vos decís yo soy profesor y te preguntan ¿dónde das clases? Si te gusta, pero nadie te pregunta ¿qué hacés vos como profesor? entonces eso también, fueron varias cosas...” (Graduado del Profesorado en Comunicación So- cial TC 2006).

La claridad con la que el entrevistado explicita el proceso y orien- tación de su formación vuelve notorias las palabras de los entrevista- dos anteriores. El proceso de reflexión de los estudiantes avanzados de la Carrera de Licenciatura respecto a su futuro laboral, acompaña- do con la indefinición del campo profesional de inserción, da cuenta de las problemáticas desde las que se aborda la orientación hacia el Profesorado. En esta instancia como una posibilidad más, como una instancia complementaria aunque ya con alguna definición mayor respecto a la claridad sobre las posibilidades laborales.

Es en el encuentro con los otros significativos y la interpelación sobre la formación lo que estaría poniendo en crisis y posterior re- flexión la elección de Carrera. Conjugados todos estos elementos en simultáneo dan como resultado una instancia de intranquilidad res- pecto de la conformación identitaria, de un quién se es y se quiere ser (como proyección de futuro), pero también como actualización de una memoria educativa y un trayecto social resignificado al momento de finalización de la cursada de la Licenciatura. Tal como se expresara en un comienzo, referente a las definiciones identitarias, preguntar sobre el qué es hacer hincapié en la actividad en la que los sujetos sociales se desarrollan y ello no daría cuenta solamente de una cons- trucción identitaria. Sin embargo, tal cual lo expresan los entrevista- dos, la pregunta sobre el qué en tanto actividad laboral-profesional va directamente entroncada con la pregunta sobre el quién: la activi- dad profesional como dimensión de la identidad pone en duda y en situación de reflexión a nuestros entrevistados y ello remite directa- mente a “un quién se es” como sujeto social completo y en constante transformación a lo largo de una vida como trayectoria social.

Así mismo, en términos de campo educativo e intelectual de las Ciencias de la Comunicación, resulta clara aquella referencia que hiciera Bourdieu para pensar la convertibilidad del capital cultural en capital económico y de la importancia del sistema educativo en ello.

(…)El desarrollo de ese sistema como un sistema de certifi- cación crea un mercado de capitales culturales dentro del cual los títulos actúan como si fueran dinero. Los certificados funcionan así, por un lado, como medio común, abstracto y garantizado socialmente de intercambio entre capitales cul- turales, por otro, como intercambio entre capital cultural y el mercado de trabajo en relación con el acceso al capital eco- nómico (Garnham y Williams 1995: 116, 117).

La cercanía del final de cursada y recorrido curricular de los estu- diantes pone en juego, entonces, no sólo los temores frente a diversi- dad y a la dispersión de los saberes disciplinares,  sino también, la capacidad de inserción laboral y por ende, la posibilidad de conver- sión de saberes económicamente hablando. En este sentido, la op- ción por el Profesorado implicaría  una cierta “certeza” ante esas dos realidades.

IDENTIDADES,   PRACTICAS Y DOCENTES REFLEXI- VOS

Si las identidades en tanto identidades sociales se construyen y reconstruyen, necesariamente este proceso de interacción entre sub- jetividad y estructura social se da en la práctica. Es en ella, en co- nexión directa con el habitus como estructura de sentidos sociales incorporados y reorganizados a través de las trayectorias sociales, en la que se ponen en juego saberes cotidianos, saberes disciplinares y capacidades de acción en tanto herramientas mediadoras. Asimismo, esta puesta en juego de un qué como actividad implica un quién que se reconstruye y adapta (o no) a los nuevos escenarios sociales en los que le toca intervenir. En este caso particular, en los marcos de esta investigación, la práctica asume carácter de práctica docente en tanto práctica profesional de desarrollo de los graduados del Profeso- rado en Comunicación Social.

Aquellas dimensiones de la constitución identitaria a las que se hacía referencia con anterioridad se ponen en juego en el contexto áulico y se despliegan en la interacción con los otros. El análisis, en- tonces, deberá construir a partir de ello una matriz de significaciones que de cuenta de esta complejidad.

“E: y... ¿cuál creés que es el aporte más importante que te dejó la carrera, la formación docente?

R: …creo que... lo que me aportó es empezar a reflexionar

sobre las relaciones y el proceso de construcción del conoci- miento y el proceso de generar investigación dentro del aula (…) Me acuerdo que antes de decidir ser profesor, me acuer- do que presenté un proyecto para, cuando estaba en Artes Visuales trabajando, presenté un proyecto y no tenía ni idea de la docencia ni había cursado una materia del profesora- do, nada. Y ahora que pienso lo que fue eso, fui un desas- tre, viéndolo hoy digamos, creo que todo como soy hoy, creo que tuvo muchísimo que ver mi formación como docente, porque creo que me aportó (…) el modelo que yo aporte en Artes Visuales de ser docente no tiene nada que ver con el docente que soy ahora (…) Soy un docente que creo que voy a aprender y eso es lo que me enseñaron, sentarme a escu- char a ver lo que me dicen (…) También ahí fue cuando arran- qué Artes Visuales, yo me acuerdo que eso también me apor- tó, yo me acuerdo que iba a Artes Visuales y yo veía que los chicos se me aburrían, que no me cazaban una de lo que estaba diciendo, yo hablaba y seguro que me miraban y decían “¿qué está diciendo este loco? ¡No le entiendo nada!”... se me hacía eterna la clase. A mí se me hacían eternas la horas porque… ¿cómo hacer para que eso no pase? Bueno entonces reflexioné, me sirvieron en la práctica, digamos y… porque yo lo estaba viviendo y me sentía medio mal por eso, era como medio (…)  Cuando estaba en Artes Visuales se- guramente yo me pienso como el docente que nunca quise ser. Que no entendían nada, que se aburrían, que bosteza- ban, debe ser horrible…”  (Graduado del Profesorado en Comunicación Social TC 2006).

La actualización de la formación en la práctica áulica es nueva- mente indicada por los entrevistados, que se ven a sí mismos en un proceso de adaptación de saberes disciplinares y pedagógicos e inter- pelados por la presencia de los otros significantes que hasta el mo- mento sólo fueron pensados desde modelos mentales. La interacción comunicativa en el aula pone en discusión no sólo el saber como contenido a enseñar, sino todos los procedimientos destinados a la consecución de los objetivos planteados en el proceso de enseñanza aprendizaje. La presencia sentida del tiempo cronometrado, esto es, el alargamiento existencial del tiempo (clara diferencia entre el tiempo del reloj y el tiempo vivido) remite a lo “traumático” de la experiencia práctica y de su “resolución satisfactoria”. Es la instancia de la experiencia práctica la que objetiva “saberes” que subjetivamente no es- tán incorporados al habitus (en palabras de Bourdieu) ya que, para ello, se requiere una presencia en una posición social y la incorpora- ción a una trayectoria de vida todavía ausente. En la medida en que se produzca la reiteración de la experiencia, subjetivamente  se incor- poran procedimientos de lógica práctica que tienen impacto tanto en el tiempo vivido como en la seguridad ontológica del sujeto. Este pro- ceso se expresa, en palabras del entrevistado, haciendo alusión a “su definición” del ser docente: “…el modelo que yo aporte en Artes Vi- suales de ser docente no tiene nada que ver con el docente que soy ahora… Cuando estaba en Artes Visuales seguramente yo me pien- so como el docente que nunca quise ser”. El “ser docente” como definición identitaria en constante transformación  se articula en un tiempo existencial que recrea una memoria y pone en discusión sen- tidos sociales, sentidos subjetivos y “presiones” estructurales en la práctica. Experiencias vividas que en la interacción cotidiana con los otros significantes y, mediadas por la reflexión sobre la propia prácti- ca, asumen carácter de experiencias percibidas en una articulación de tiempos heterogéneos.

Finalmente, entonces, la definición identitaria constante en la interacción con la práctica profesional nos habla de las experiencias de los Graduados, de sus trayectorias y saberes como pasado y me- moria, pero también como posibilidad de adaptación o no a los nue- vos escenarios institucionales  en los que les toca desempeñarse profesionalmente. Aquellas dimensiones analíticamente diferenciables que hemos indicado, las “vemos” conectadas en sujetos concretos, históricos, y las rastreamos como matrices de sentidos que nos ha- blan de un quién se es en tanto sujeto social. Modelos del “ser docen- te” como estructurantes de la práctica, aprendidos o imaginados por los actores, son reconstruidos y sometidos a reflexión en el proceso de búsqueda de sí mismos, pero también del desarrollo profesional “óptimo” que dé sentido a la biografía como recorrido vital a lo largo de una vida. Identidades, experiencias prácticas y reflexiones sobre sí mismo que nos llevan, como investigadores, a continuar con la repregunta acerca de las dimensiones del ser social que estamos des- cuidando, en nuestras propias observaciones, que darían cuenta de una complejidad en el análisis acorde a la complejidad de la realidad social.

BIBLIOGRAFIA

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1989 La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu

Editores. BOURDIEU, P.

1998 La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Grupo Santillana de Ediciones. FUENTES NAVARRO, R.

1998 La emergencia de un campo académico: continuidad utópica y estructuración científica de la investigación en Comunicación, México, ITESO.

GARNHAM, N. y WILLIAMS, R.

1995 “Pierre Bourdieu y la Sociología de la Cultura: una introducción” en Revista Causas y Azares. Los lenguajes de la comunicación y la cultura en (la) crisis. Año II, número 3, primavera de 1995.

GIDDENS, A.

1991 Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Barcelona, Ediciones Península.

RIBERA, J.

1997 Comunicación, medios y cultura. Líneas de investigación en la Argentina 1986-1996.  La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunica- ción, UNLP.

RICOEUR, Paul.

-1999 Historia y Narratividad. Barcelona, Ediciones Paidós.

-1996  Sí mismo como otro.  Madrid, Siglo Veintiuno de España

Editores, S. A.

NOTAS

1  Ifipracd (Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Docentes) – Becario Conicet. Facultad de Ciencias Sociales, UNICEN. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. ,  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

2 “Para ello se hace necesario volver al principio unificador y genera- dor de las prácticas, es decir, el habitus de clase como forma incorpo- rada de la condición de clase y de los condicionamientos que esta condición impone; por consiguiente, hay que construir la clase objetiva como conjunto de agentes que se encuentran situados en unas condiciones de existencia homogéneas que imponen unos condicionamientos  homogéneos y producen unos sistemas de disposi- ciones homogéneas, apropiadas para engendrar unas prácticas seme- jantes, y que poseen un conjunto de propiedades comunes, propieda- des objetivadas, a veces garantizadas jurídicamente  (como la posesión de bienes o de poderes) o incorporadas, como los habitus de clase (y,

en particular, los sistemas de esquemas clasificatorios”  (Bourdieu

1998: 99,100).

3 La conceptualización de las identidades en términos de estructuras de sentido y las distintas dimensiones reconocidas como articuladoras analíticamente diferenciables de las mismas ya han sido tratadas con anterioridad en un artículo publicado en la Revista Question, Nº 13, verano 2007,  La Plata. Entre las dimensiones a analizar, podemos indicar las siguientes: dimensión psicológico-madurativa, dimensión biológico-física, dimensión de socialización, dimensión afectiva, dimen- sión profesional, dimensión cognitiva, dimensión estética y dimensión narrativa.

4 En este contexto, el concepto de elección profesional es utilizado para indicar el encuentro entre los sujetos y las prácticas que dan sentido a un recorrido formativo y experiencial. No se trata de una elección más o de un concepto esencialista, sino de un estado interactivo en el que el sujeto encuentra la plenitud de su realización laboral-existencial. En este sentido, la elección profesional es diferente de elección de carrera o formación disciplinar, la segunda sólo se transformará en la primera, en la medida en que el sujeto cargue de sentido su actividad y encuentre en ella su realización como sujeto social en el proceso de construcción identitaria.

5 Para pensar y clarificar estas cuestiones se debe tener en cuenta el mismo proceso de institucionalización de las Carrera de Ciencias de la Comunicación en América Latina. Si pensamos en ello, no se puede desconocer que desde finales de la década del ’80 y principios de los ’90 (momento de institucionalización fuerte y consolidación del campo comunicacional en América Latina) las problemáticas teóricas respecto de la identidad temática heterogénea, abierta y no totalmente legitima- da han creado un clima de inestabilidad disciplinaria que no deja de repercutir en las propuestas curriculares y en la propia formación de los profesionales (Fuentes Navarro 1998).  Proceso que a partir de 1995  va creando cada vez más un estado de polarización universitaria en campos distintos, con un predominio marcado del subcampo educativo sobre el subcampo profesional, como legitimadores del campo de estudios, mediante la elaboración de planes de estudio orientados exclusivamente a la docencia en detrimento de la investiga- ción. Por otra parte, y como consecuencia de esto, el profesional que forman las carreras de Comunicación difiere de aquel que el mercado exige y es allí donde sale a la superficie con mayor claridad el choque, el conflicto irresuelto entre teoría y práctica.