INTRODUCCIÓN

El trabajo de indagación de referencia (Umpierrez, 2009) buscó relevar la confluencia de componentes que participan en la elección de una carrera  universitaria  de profesorado,  en la construcción  de las representaciones ocupacionales  y/o vocacionales del/la joven.1 Se buscó identificar en estas elecciones cómo se juega la construcción de futuro de nuevas  generaciones  en vistas a su inserción socio- ocupacional,  a partir de reconstruir la relación que se da entre un colectivo de actores sociales, estudiantes de una carrera de profesorado universitario, el campo social transitado por ellos y sus familias y las condiciones  que construyen la identidad  local, de una ciudad de rango intermedio  -Olavarría-, de la Provincia de Buenos  Aires, Argentina, en el año 2008.

La perspectiva  de investigación  elegida privilegió los procesos micro-sociales, buscando  identificar desde la voz de los actores2  los significados asignados,  compartidos,  erigidos en esta  trama  en la que se construyen  y re-construyen  día a día. Así, fue de relevancia en este proceso el análisis interpretativo,  la articulación de las con- diciones  objetivas de existencia  y las experiencias  de los actores, reconociendo  que  los agentes  sociales  tienen  márgenes  variables de autonomía.

A lo largo de este artículo se presentarán, tomando como referen- cia el proceso y análisis de investigación mencionado, las relaciones y articulaciones identificadas entre los sujetos que llegan a la Facultad de Ciencias Sociales  (FACSO)3   y se inscriben  en un Profesorado, la identidad  local y las matrices  familiares y socioculturales  de los estudiantes, focalizando en algunos aspectos  vinculados a los ima- ginarios sociales y la elección de carrera.

Como actores principales a referenciar empíricamente  se toman estudiantes de profesorado de la FACSO, durante  el año 2008. Se incluyen aquí aquellos estudiantes que deciden inscribirse directa- mente en una carrera de profesorado,  que denominaremos de aquí en más primera elección-, así como aquellos que habiendo  hecho su inscripción en alguna de las carreras de grado que se dictan en la Facultad en años anteriores,  deciden en 2008 inscribirse como se- gunda (o tercera) inscripción a un profesorado, lo que se denominarán estudiantes de segunda  elección.  También se incluyen estudiantes avanzados  de los profesorados inscriptos  en años  anteriores,  que cursan materias  pedagógicas  el mencionado  año.4

Se presenta inicialmente la localidad, recuperando algunos rasgos de identidad  local. En este  marco se ubica a la institución forma- dora, la Facultad.  Se cierra este recorrido con el reconocimiento de relaciones entre los jóvenes, las familias y el trabajo, y los modos en que la matriz social familiar y la identidad local tensan e intervienen en la elección de una carrera de Profesorado universitario.

OLAVARRÍA, CIUDAD DE RANGO MEDIO DE LA PRO- VINCIA DE BUENOS AIRES

Esta indagación  se localiza en Olavarría5, “ciudad  intermedia, con una identidad definida,  mitologizada  en su imaginario social durante  una época  expansiva  del capital  y del modelo  socioeco- nómico  desarrollista,  como  “la  ciudad  del  trabajo”  (Gravano 2005:19), que vivió un crecimiento expansivo vinculado a la producción industrial y se vio atravesada y conmocionada  por una de las crisis más  profundas  y diversificadas que viviera el país,  en la última década  del pasado  siglo. Así, esta crisis de largo y profundo alcance  transformaba la ciudad y sus habitantes, “la crisis se sitúa tanto en el imaginario como en referentes urbanos concretos,  y se potencia  en una especie de diálogo entre los dos niveles en forma iterativa: el espacio  es ocupado,  “habla” y adquiere  significación marcando  identidades. Y la crisis del imaginario se compone  de miles de fragmentos (individuales, familiares)  de crisis” (Gravano 2005: 19.  El destacado es nuestro).

En esta ciudad ¿del ex – trabajo?6 -como la re-denomina Gravano, para mediados  de los 90,  estamos  en presencia  de miles de perso- nas que cambiaron  de situación laboral, de ser y sentirse “obreros” a pensarse  “desempleados” y “por las suyas”. La necesidad  de dar respuesta  a la transformación  de la condición de empleado  a “inde- pendiente”,  impactó notablemente en el ámbito de la vida familiar, y llevó a muchas familias a idear acciones para salir de esta situación, con diferencias respecto de los logros alcanzados.

Las empresas  de producción minera siguen siendo centro de la producción  industrial  de la ciudad,  aunque  de propietarios  de la localidad pasaron a ser parte de corporaciones de capitales  interna- cionales.7  Estas empresas  son ámbitos  de trabajo y de producción para el mercado  global, pero no implican para los habitantes de la localidad una “necesaria” relación económica, como lo fue en pleno período del Estado Social8, donde el proyecto de miles de personas (no sólo de los obreros y sus familias), estaba  vinculado al trabajo obrero en las fábricas.

La reducción de empleados  por la automatización en la produc- ción, la flexibilización laboral,  la tercerización  de servicios, marcó una transformación  no sólo al interior de los ámbitos de producción sino también  en las vinculaciones de las empresas  con la vida económica de la localidad.

En la ciudad  de Olavarría, estas  transformaciones  redefinieron–entre otras dimensiones-  las relaciones de producción y de trabajo en la localidad. De ser una ciudad cuyo emblema (Mons 1994) fuera “Ciudad del trabajo”, se encuentra  en una etapa  de ¿recuperación? respecto de la crisis económica que acarrearon  los años 90.  En este contexto,  los sujetos  se ven impelidos  a encontrar  alternativas  de acción.  Las generaciones  jóvenes, que crecieron con las imágenes de Olavarría de sus padres  y abuelos,  viven una nueva ciudad.

En este  escenario,  algunos  optan  por asistir  a la Facultad  de Ciencias Sociales e inscribirse en una de sus carreras.

La Facultad de Ciencias Sociales

La Facultad  de Ciencias Sociales (FACSO) fue creada  en el año 1985 por el Consejo Superior de la UNICEN. En el año 1988 se iniciaron las actividades  académicas y se inscribió la primera ma- trícula estudiantil.  Las carreras de Profesorado forman parte de otro momento histórico. La creación del primer profesorado se da pasados diez años de la fundación.9  Esta carrera buscó de manera  explícita dar respuesta a una demanda del Sistema Educativo: formar docentes en un área que no tenía tradición en el curriculum del nivel medio, como es la Comunicación Social. Como mandato  oculto (Fernández 1994) buscó  encontrar  alternativas  a la deserción  de sus  propios estudiantes: un profesorado que compartía mayoritariamente el reco- rrido de la licenciatura,  y no requería una tesis para su culminación. La tesis se señalaba, por entonces,  como un problema nodal en los egresos de la licenciatura,  ya que más de un centenar  de estudian- tes, habiendo aprobado  la totalidad del recorrido, se retiraban de la Facultad sin graduarse.  (Esto incluía a estudiantes de las diferentes carreras, aunque mayoritariamente de Comunicación Social, teniendo en cuenta que representaban alrededor del 70%  de la matrícula de la Facultad).10

En sus primeros diez años, esta unidad académica fue ampliando su zona de influencia (llegan a la Facultad estudiantes de la región, de puntos más alejados de la Provincia de Buenos Aires, y de otras provincias argentinas),  aumentando su matrícula,  en más  de un cincuenta  por ciento. A la fecha los estudiantes que se presentan a realizar su inscripción en la Facultad,  provienen en un alto porcen- taje (entre 70  y 80  % en los últimos cinco años) de la ciudad  de Olavarría (FACSO-UNICEN 2003,2004, 2005, 2006). Estos jóvenes han vivido el impacto de esta crisis, podría decirse que son “hijos de la crisis” (Sosa y Umpierrez 2004). ¿En qué medida ha impactado en sus vidas, en sus modos de concebir el plano ocupacional,  esta condición socio-histórica de la que son parte?

Algunas articulaciones entre la identidad  local, la Facultad y las elecciones  de los estudiantes

Como se planteó,  el objeto de la investigación está colocado en un entramado  sociohistórico,  situado  y móvil. Los sujetos  constru- yen identidades  (Ortiz 1998; Giménez 1997; S/F), participando  de un campo  en que las posiciones  son cambiantes en relación a las trayectorias y las redes de experiencias que transitan,  asumen,  con- quistan.  Además, están  en relación a las “fuerzas de juego” (Elias 1999:88)11  que desplieguen  los actores,  lo que le da la tensión al entramado  (Elias 1994:94).

Los diferentes  sectores  sociales,  clasifican,  seleccionan,  eligen, según Bourdieu, (1988) desde  sus conformaciones  de habitus.  La elección de carrera no es una elección individual. Las elecciones de los sujetos también se dan en un proceso socio-histórico, situado. La familia es uno de los anclajes  en los que los jóvenes se construyen identitariamente, entre los otros significativos que participan de este proceso de construcción  de la elección. Las “marcas” familiares en este sentido,  se consideran  como una fuerte impronta,  en esta ins- tancia de la elección de carrera (Umpierrez 2008b). Por esta razón se coloca la mirada en torno a la inscripción social (económico/ cul- tural) del estudiante. Estas relaciones dan cuenta  del campo social que los actores ocupan y del que son parte, a partir de inculcaciones que se convierten en preferencias,  elecciones,  reconocimientos,  los habitus  como sentido  práctico  (Bourdieu 2007). Los habitus  son duraderos  en el tiempo, transmiten  percepciones  y valoraciones so- ciales históricamente  construidas  y, para el caso que nos interesa, se despliegan  en una condición social abruptamente diferente a las precedentes.

En este entramado  -en el que las transformaciones  epocales mu- tan en períodos cortos e impactan  en las condiciones  sociales y en la vida de los actores- entran en relación la búsqueda de formación para  la inserción laboral y los modos en que los sujetos  “ajustan” expectativas sobre la realidad en esta elección y que trascienden  este campo para ser parte de un sentido común que las muestra  como sensatas, no cuestionadas, des-historizadas (Bourdieu 2007:93). Las posibilidades  de elección y las oportunidades que se perciben y valoran, respecto  de un campo ocupacional,  dejan un espacio de juego a los sujetos en las que se define lo que quieren, lo que desean, pero en el mismo acto, las limita la propia ubicación en un campo social que le muestra  “lo posible imaginable”.

En esta  múltiple  problemática, a los jóvenes  en  constitución identitaria (Informe: Investigaciones sobre juventudes en Argentina, 2006) -a la vez que participan  en múltiples redes de relaciones- in- teresa focalizar su localización como estudiantes en la Universidad. Ésta es una institución histórica, con mandatos de seleccionar  “los mejores”, de formar los cuadros dirigentes. Mirar a la Universidad y en particular, a la Facultad de Ciencias Sociales13, implica localizarla en una ciudad de rango intermedio (Gravano 2005), empobrecida, atravesada por las crisis económicas  del país, que en la década  de los 90  desmantelaron la producción fabril, como motor económico de la localidad.  Mirar a la Facultad  situada  permitirá  reconstruir este  proceso  de mutua  implicación.  Siguiendo a Gravano, cuando se habla de una ciudad de rango intermedio, no se hace referencia exclusivamente  al número  de habitantes  (que señalaría  un rango que va de los 50.000 a los 500.000  habitantes). El autor refiere que este carácter de intermedia no estaría exclusivamente afincada en su carácter  estructural  sino en vinculación a su construcción imaginaria.  Refiere a los imaginarios urbanos  como “sistemas  de imágenes  y representaciones simbólicas referenciadas en el espacio de la ciudad”, al que hay que incorporar “la dimensión temporal del espacio urbano; nada se experimenta en sí mismo,(…) el recuerdo va paralelo al significado presente y la percepción  de la ciudad no es continua  sino fragmentada y en fases.”  Asimismo, señala como clave para  la comprensión,  “la transversalidad  de funciones que cumple  el espacio, cuando se nota la diferencia  entre su asunción formal y su uso concreto”. (Gravano 2005:28) Se incluyen aquí la necesidad  de distinguir el orden que los actores le dan al supuesto caos, que conlleva el orden urbano y reconocer que dichos órdenes sólo pueden  estudiarse  en el contexto de cada cultura.

Elegir una carrera de Profesorado de cara al futuro actualiza  la doble inscripción  sujeto-mundo, en la que  se pone  en tensión  la conformación identitaria  local y los procesos  socio-históricos  que fueron conformando y actualizando imágenes de la ciudad, junto a las trayectorias de los actores y sus matrices socioculturales. Es en este sentido que la identidad local de una ciudad intermedia se constituye en uno de los tensores de la trama13 (Umpierrez 2009). Se avanzará entonces  en el análisis  de los entrecruces  de componentes que se van articulando  con la elección de carrera y de proyecciones  en el campo socio-laboral de los actores, con las matrices socioculturales familiares y las construcciones  imaginarias locales.

LOS ESTUDIANTES, SUS CONTEXTOS SOCIO-FAMI- LIAR-LABORALES  Y LAS PERCEPCIONES RESPECTO DEL MUNDO DEL TRABAJO

En las entrevistas a estudiantes de los profesorados de la FACSO se releva que en el tipo de trabajo que realizan sus padres se identi- fican ciertos movimientos hacia tareas de trabajador  independiente como se observaba en cohortes anteriores (FACSO, UNICEN 2003, 2004,2005) (taxista – chofer propietario; mecánico;  propietario de agencia de remís; apicultor), mientras que otros permanecen en trabajos en relación de dependencia: empleados del Estado (profesor en la UNICEN y Gendarmería); empleados del sector industrial y comercial (enfermero, empleado  de fábrica) y empleado  rural. Las madres  en su mayoría son amas  de casa  o colaboran  con las tareas  del em- prendimiento familiar. Algunas hacen tareas de servicio (enfermería, cuidado de niños y ancianos)  y tres son docentes.  Los hijos valoran las actividades  y el esfuerzo familiar, en algunos casos remontando hacia la historia familiar y destacando con emoción el modo en que sus padres  superaron  el campo  social de sus abuelos  -como es el caso de José, estudiante  cuyo padre es Profesor universitario e hijo de un camionero;  y su madre,  maestra  e hija de un herrero -. Pero en general, desean “otra cosa” para ellos. Los estudiantes identifican como una oportunidad de trascender el tipo de ocupación que tienen los padres,  vinculada a alcanzar  una titulación universitaria,  como posibilidad de despegar  de un modo de subsistencia familiar, como alternativa de cambio social.

Estas  familias  las ubicamos  en una  ciudad  que  se transformó y redefine su identidad  local, como se señaló más arriba. ¿De qué modo esta transformación en los imaginarios (Baczko 1991) impactó en las construcciones  subjetivas de estos jóvenes, que nacieron en el inicio de la imposición del modelo neoliberal y crecieron con la crisis y desarticulación  del Estado Social?

La mirada de los estudiantes de profesorado respecto del mundo del trabajo da cuenta de representaciones residuales,  que refieren a explicaciones cargadas  de estereotipos  sociales.  En las expresiones de muchos olavarrienses perdura aún un imaginario que remite a la ciudad de pleno empleo, de “progreso” y una mirada sobre la des- ocupación como una elección que los sujetos hacen. Un entrevistado expresa: “(…) hay trabajo, pasa que la gente no quiere trabajar. Vos fijate por qué hay tanta desocupación, la gente no quiere trabajar, hoy es así (…). En las canteras de Sierras Bayas hay cualquier canti- dad de trabajo, me parece que pasa por uno mismo,  por qué quiere uno”.14 Esta localización de la capacidad de encontrar un puesto de trabajo, se vincula con una percepción del trabajo asociado al empleo en muchos  de los casos,  y ese empleo habrá  de ser encontrado  de modo individual. Así, se releva que  “el tema  de la salida laboral depende de uno y que  el mundo  que  me  voy a encontrar cuando salga es duro pero me incentivaron mucho cuando fue la secundaria y creo que voy a llegar a ser lo que quiero”.15

Esta reflexión coloca un nuevo componente  para el análisis:  da cuenta  de que las instituciones  educativas  operan y se viven como un ámbito  de  encierro,  de separación  de la vida, que  hace  que se perciba  a la sociedad  con toda su dinámica  y esferas  como un “afuera”, un ámbito al que “se accederá”  más adelante, cuando se esté preparado,  transcurriendo  un “mientras tanto” a lo largo de la formación, en muchos sentidos inconexo con ese “afuera”.

Así, se presenta a continuación un relato registrado en una clase, a posteriori de una visita a una escuela de “contextos de encierro”16 en la que un estudiante  de primaria  detenido  en la Unidad  Penal expresa  su desorientación  y angustia  por “el afuera” (quedaba  en libertad en pocos días),  ya que era muy incierta su posibilidad de encontrar trabajo (falto de educación y de una habilidad específica), carecía  de recursos  personales  o familiares  para  la subsistencia, y ahora  con antecedentes penales.  En la mencionada  clase  del profesorado se interroga a los estudiantes acerca  de qué cosas  les había impactado  de la visita a la escuela.  Una estudiante  tesista de licenciatura17 que cursa el profesorado manifiesta con gran carga de angustia  y por momentos  su voz se vuelve con tono de enojo, que ella se siente igual que ese detenido  que “está por salir”, como le pasa  a ella “a nadie le preocupa  lo que le pase” o “a dónde va a ir cuando salga”. Esta expresión de sentimientos  de desprotección, de falta de estructuras que desde la propia institución educativa articulen con el mundo del trabajo, la condición de fragmentación  que se da entre el campo formativo y el laboral, y una brecha amplificada por la carencia de una red de relaciones que sostengan  al sujeto en este traspaso de campos. Como el convicto a punto de egresar de la cárcel, la futura graduada  se pregunta qué será de ella. Paradoja  aparente, entre  posiciones  (Bourdieu 1997) que teóricamente  estarían  muy distantes  desde  una  mirada  social que  pondere  a los sujetos  por su escolaridad:  un sujeto  sin educación  ni formación laboral,  con antecedentes penales, y uno graduado de la Universidad. Parecerían lugares construidos por oposiciones, sin embargo los actores descri- ben su vivencia personal frente al “egreso” de igual modo, cargado de angustia frente a la inserción laboral.

Por otro lado,  no sólo emerge  en esta  escena  la trama  social familiar de los estudiantes, sino también  la condición de recono- cimiento y legitimidad que el título conlleva. Es bien diferenciada la posición de profesiones  de origen tradicional que tienen  campo propio que es reconocido  y valorado socialmente  y aquellas  otras que se hallan buscándolo,  que necesariamente deben  disputárselo a otros,  replanteando de este  modo la división del trabajo.  Estas son profesiones “en vías de institucionalización”18   (Testa,  1997; Testa y Lorenzo 1998/1999 citado en Testa y Spinosa  2008). La posición de los egresados  de estas  últimas carreras,  agrega a este escenario otros componentes con los que se complejiza aún más su incorporación al mundo laboral: las transformaciones en un mercado de trabajo, sujeto a reglas y condiciones que precarizan fuertemente la contratación;  fuerte credencialismo  y proliferación de ofertas de títulos de grado y postgrado  (Testa 2003 citado en Testa y Spinoza 2008) como modo de generar valores diferenciales  en el mercado externo que toma al diploma como moneda  de cambio a la hora de definir contrataciones y promociones.

También   refieren a una  situación  que se viene observando  en este nuevo contexto: la proletarización de los profesionales y cuadros (Bouffartigue y Gadea 2000 en Testa y Spinoza 2008), quienes son incorporados  como asalariados, con funciones de supervisión  de procesos (tareas  que eran desempeñadas por obreros profesionales o técnicos); la disminución de los ingresos y la creciente precariza- ción de los modos de contratación.  Este es un hecho que se puede relevar en las empresas  cementeras de la localidad,  en las que en pleno Estado desarrollista, los certificados de la escolaridad media de las escuelas  técnicas permitían a un trabajador  calificado ingresar y promocionar al interior de la fábrica hasta llegar a puestos de toma de decisiones técnicas. En los años 90 del siglo pasado, estos trabajado- res fueron jubilados, se les instó a un retiro anticipado o despedidos con indemnizaciones. En el reemplazo, ingresaron ingenieros jóvenes que realizaban  tareas  de técnicos o menor calificación. Los autores citados refieren a estas nuevas configuraciones profesionales como de incertidumbre y singularidad, que afecta tanto a los sujetos como a las organizaciones. Es este el contexto que está mostrando, tal vez en el cierre de la carrera, pero que se sospecha  desde el principio19, la escasez  de espacios y la precaria condición en la que se encontrará al egresar.  Un trabajo como contratado  o en de calidad empleado, con bajos salarios, sin mayores garantías sociales y continuidad. Con una condición económica que no le permitirá afrontar el cursado de carreras de postgrado fuera de la ciudad, ya que implicaría afrontar no sólo los costos que estas  carreras  tienen desde  la sanción de la Ley de Educación  Superior,  sino también  la movilidad, estadía  y ausencias a los lugares de trabajo que no contemplan  licencias para esta actividad. Casi un imposible, si es que no se logra permanecer dentro de la Universidad, ahora como “Profesor” (aunque  no haya hecho la formación como Profesor).20

No obstante  es la ciudad de Olavarría la que se está definiendo como el ámbito en el que se elige para quedarse.

LOS ESTUDIANTES DEL PROFESORADO. LA MATRIZ SOCIAL  FAMILIAR  Y LA VALORACIÓN  DE LA EDUCACIÓN  COMO “SALTO SOCIAL”

El interrogante  principal en este apartado  se dirige a analizar si esta elección –estudiar una carrera de Ciencias Sociales/un profeso- rado- estaría  vinculada  a la matriz social familiar. En este caso,  la propuesta  es tratar  de identificar elementos  que permitan  “saltar” la explicación de “búsqueda  de salario” por parte de los estudiantes y encontrar sentidos subyacentes en esta elección.

Puede  decirse  que  los entrevistados  provienen,  en un número considerablemente importante, de familias que se ubican a sí mismas como de clase media trabajadora; clase media obrera, o bien, clase media a secas21. Este auto-enclasamiento remite, en palabras de los entrevistados  a una familia de trabajadores,  que transmite  el valor del trabajo (el esfuerzo, el sacrificio, la responsabilidad, el compro- miso con la tarea) y éste, en muchos casos, asociado al empleo. Las representaciones del trabajo y particularmente del puesto de trabajo, se presentan atadas  a una etapa  socio-histórica  precedente, en la que se identificaba  que un empleo  era un puesto  de trabajo  para toda la vida, proveedor de garantías sociales  y la tranquilidad  de un salario. También se señala que este es un “descenso” de la clase media a la que la familia perteneció,  medida en ingresos, pero que habría una permanencia o superación  desde  la dimensión  cultural (allí se ubica como referente el acceso  a la educación  de su propia generación,  superando  a la de sus padres).

La categoría clase social no es suficiente para analizar las condi- ciones educativas y los logros alcanzados por los jóvenes en términos escolares.  Esta consideración  apunta  a identificar que  las confor- maciones  culturales por las que transitan  los jóvenes (Reguillo Cruz

2000), los modos en que la familia y otros ámbitos de socialidad van conformando marcas en las subjetividades juveniles, constituyen los andamiajes sobre los que se irán pudiendo incorporar con diferente éxito, a los ámbitos y niveles educativos y laborales.

Respecto de la valoración de la educación, todos los entrevistados destacan que la educación es imprescindible, de un valor indiscutible pensando  en el futuro  y su inserción  laboral (Umpierrez 2008a). Todos visualizan al campo educativo como un espacio de oportuni- dades, donde quieren estar y permanecer, que les ofrece un horizonte de futuro por donde mirar su inclusión a otros ámbitos más allá de los horizontes familiares. ¿Cómo se juega la procedencia  social en la visión que se tiene de la educación como salto hacia arriba, en la escala  social? Perdura  en el imaginario social la representación de la educación como oportunidad,  que abre puertas y amplía horizontes, mejora sustancialmente el espacio social en el que ubicarán  al completar  la carrera e ingresen de lleno al mundo del trabajo. Esto sería posible en la medida en que se permanezca en la configuración, ahora ocupando  otra posición. Es una de las razones para colocar a la ciudad como horizonte.

Retomando,  la familia se reconoce apoyando la elección del hijo: están interesados  y lo impulsan a que siga estudiando. No parecería que  intervienen  en la elección respecto  de qué  estudiar,  sino en dar claras señales  de que el estudio es una oportunidad  que no se debe  dejar pasar,  no importa  de qué,  lo importante  es recibirse. Entre los entrevistados  no se registran familias que se opongan a la toma de decisiones  respecto  de la carrera elegida. Las familias, al menos  en el inicio, también  se presentan como sostén  económico del estudiante, más allá que convivan o el joven se haya mudado  a la localidad donde se dicte la carrera.

Un dato significativo es la escolaridad de padres y madres, ya que se relevan escasamente padres que cuenten con estudios superiores. Mayoritariamente  han alcanzado  a completar el nivel primario y en algunos casos,  secundaria  completa/incompleta. Los vínculos de la familia con el nivel superior son limitados, aunque  se relevan casos de padres  profesionales independientes y madres  docentes.  El hijo (o sus hermanos/primos) es en la mayoría de los casos,  el primero en llegar a una carrera universitaria.

Si se focaliza en los estudiantes de profesorados,  un elemento que se identifica en esta  matriz familiar es una impronta  religiosa importante,  especialmente vinculada  a la iglesia católica.22  Esta recurrencia  presenta  un modelo familiar conservador,  atado  a una tradición que señala la elección como “vocación” y el dar, la entrega como un valor social, en el que la transmisión,  la conservación  de la fe y de “la” cultura (occidental,  cristiana,  ¿de elite?), es parte de la tarea.

Es llamativo identificar que entre los ingresantes a los profesorados por primera elección más de la mitad ha realizado sus primeras experiencias de prácticas educativas vinculadas a tareas de evangelización o como voluntariados promovidos desde estas instituciones. En esas primeras experiencias de enseñanza, descubren que les gratifica “ser escuchados”, que pueden  hacer que otros hagan  o reciban “lo que ellos tienen”, -aunque  no reconocen o mencionen  estas  actividades inicialmente como experiencias de enseñanza, sólo emergen a partir de varios rodeos-. Desde estas experiencias, se interpreta que aquel que da,  se gratifica en esta  entrega  de sí, se constituye  en un ser pleno. La evangelización se constituye así en salvadora,  redentora, donde la enseñanza asume un papel relevante como transmisión de un “núcleo rígido de creencias” (Gravano 1992), pero también refiere a modos particulares  de entender  el conocimiento -dogmático- y la figura del profesor y del alumno.

En general  lo que  se recupera  es una  mirada  “conservadora”, regresiva hacia un pasado  “que fue mejor”, en la que por ejemplo, se valora la familia “bien constituida”,  aún  cuando  se identifican entre los entrevistados, parejas convivientes. Mantienen  una ligazón muy fuerte con la familia, que los retiene en la ciudad, y justifican desde  los vínculos,  estar  cerca o viviendo  con la familia.23  Hay referencias  a los modelos familiares tradicionales  y una valoración positiva respecto  de que  los padres  se comprometan con la edu- cación de los hijos. La familia asume  un lugar central en el sostén de los actores,  no solo económico sino principalmente  vincular. La organización de las tareas  familiares, (de las responsabilidades en la casa,  el manejo del dinero, por ejemplo), responden  a un modelo de organización de familia tradicional, centrada  en el hombre como proveedor y principal tomador de decisiones,  y el lugar de la mujer subsumido  a las decisiones  que tome el padre/marido.

Este sedimento  social,  sobre el que los jóvenes están  constru- yendo la tarea y su propia identidad profesional, remite asimismo a la construcción  de la feminidad asociada  a una “ocupación de mujeres”, como plantea Morgade (1992). La decisión de inscribirse en un profesorado, en especial en estudiantes de segunda elección,  se explica a partir de haber tenido siempre cierta curiosidad e interés por la docencia. Estudiantes mujeres que lo expresan, tienen madres dedicadas a la docencia,  y que les atrae  esta  ocupación  de medio tiempo,  mitad  madres,  mitad  maestras24. Se identifican también otros relatos que dan fuerza a esta decisión de estudiar una carrera profesoral, el tener desde pequeñas (lo reconocen las mujeres) cierta “predisposición” para ocupar ese rol, y lo asumían en juegos, o ayuda a familiares y vecinos en tareas escolares.  Se refieren a sus madres marcando  esta  disposición  para  “ser maestras cuando  crezcan”. Asociado a esto, la experiencia de dar “clases particulares”,  que se inicia como ayuda a otros y/o salida laboral, y en esta instancia  “se descubre”  que es algo que les gusta.  Las significaciones de género hegemónicas  en la sociedad,  en términos del “sistema” de expecta- tivas construidas  para cada sexo y de los procesos que tienen lugar en la tarea cotidiana escolar, parecerían  estar subyaciendo  en estas elecciones.  Todo esto,  además, se materializa  en una  ocupación laboral en relación de dependencia del Estado.

LA ELECCIÓN COMO DIFERENCIACIÓN  SOCIAL. TRASPASAR  EL CAMPO SOCIAL FAMILIAR DESDE EL CAPITAL SIMBÓLICO QUE LA UNIVERSIDAD OTORGA

En el ámbito geográfico en que se localiza la UNICEN, existe una amplia oferta de carreras docentes dependiente de la Dirección Gene- ral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE) en Institutos  Superiores de Formación Docente (ISFD), Técnicos y Artísticos.25  Ahora bien, se elige la Universidad y no un ISFD terciario. Si bien las propuestas  de carreras  no son las mismas,  ¿qué es lo que hace que se elija asistir a la Universidad? Lo relevado da cuenta de que haber alcanzado  una titulación universitaria no es parte del acervo familiar y la valoración de esto como una oportunidad  que colocaría a la progenie en un campo social diferenciado. Algo que la familia asume apoyando y sosteniendo, aún a costa de no incorporar a los miembros jóvenes al mundo laboral temprana  o plenamente, aún  en situaciones  de pobreza,  como se constata  a través  de los relevamientos  de las trabajadoras sociales de la Universidad.26

Avanzando en el análisis, pueden distinguirse al menos dos gran- des grupos de expectativas,  a la hora de inscribirse  en la FACSO. Por un lado estarían  aquellos jóvenes que ven en el ingreso a una carrera  de Ciencias Sociales como una oportunidad  de “distinción social”, “diferenciación cultural”, poder distanciarse  de “los comu- nes”, aquellos que no pueden  cuestionar  la ciudad,  especialmente pensando  en los rasgos  distintivos de la ciudad,  del “olavarriense típico” que es “cerrado”, “conservador”, que comparte  una moda- lidad de funcionamiento  de la ciudad  “chata”,  “pegadita  al piso”, “chacra asfaltada”.

Para  este  grupo de jóvenes,  estudiar  en la Universidad  y una carrera en el campo de las Ciencias Sociales, les estaría dando ele- mentos para construir discursos contestatarios, participar de espacios de debate  social -aún cuando  no sean  públicos-,  sentirse  “en otro plano” ya que se colocan  a sí mismos  como actores  sociales  que pueden  objetivar el análisis de la sociedad  en sus esferas política, económica, cultural. Se ubican en un campo social diferenciado por ser “estudiantes de Sociales”. Los marcos conceptuales de la carrera elegida les abren un campo semántico  específico que los diferencia en su presentación social desde  la “jerga” que utilizan, los modos en que se visten,  los espectáculos a los que asisten,  los espacios urbanos que ocupan.(Sosa y Umpierrez 2004)

Para otro sector de estudiantes la posibilidad de continuar estu- dios es vista como una oportunidad que está dada porque se vive en la localidad en que está  la Facultad,  es accesible  porque está  ahí, porque es pública, porque ofrece becas.  Este grupo, cuyo horizonte de posibilidades -provienen de hogares pobres de la ciudad- se acota a “lo posible”, vislumbran su condición actual como un continuum, sin identificar otros eventuales  escenarios  futuros. Están “atados” a la localidad.

Zigmunt Bauman refiere este hecho como consecuencias huma- nas de la globalización,  dando cuenta  de que

“(…) lejos de homogeneizar  la condición humana,  la anu- lación tecnológica  de las distancias  de tiempo  y espacio tiende  a polarizarla”. Es así como “emancipa  a ciertos humanos  de  las restricciones  territoriales a la vez  que despoja  al territorio, donde  otros permanecen confina- dos, de su valor y su capacidad  para otorgar identidad”. (Bauman  1999:28)

Es en este sentido de la polarización y diferenciación de sectores sociales  que se reconoce una escasa  perspectiva  de movilidad, de trascender  los límites de lo local, aún en el plano de la pura especu- lación o imaginación. La ciudad de rango medio, se convierte en el límite,  en el horizonte de posibilidades. La familia de la región que elige a Olavarría para sus hijos, lo hace  por esta  misma  condición de ciudad  de rango medio antes  que por consideraciones respecto de la propuesta  de enseñanza.

El fuerte centralismo sobre el que se diseñó y construyó el país, aún  hoy sigue mostrando  a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como el centro,  el modelo a seguir,  el lugar donde  se toman  las decisiones  y donde “todo pasa”.  En este sentido, las Universidades ubicadas en esta ciudad (o en otras metrópolis) son vistas por algunos sectores de la población como “la meca del saber” donde se ofrecen los “mejores títulos”, en términos de calidad. (En los años 90,  esto se complejiza con la aparición -con fuerte presencia- de las universi- dades privadas,  dirigidas a captar una matrícula de elite, o bien los hijos de aquellas familias que, descreyendo de la educación pública, están  dispuestas y pueden  afrontar el costo de las matrículas).

Para otros sectores  de la población -con otras trayectorias  aca- démicas  familiares, procedentes  de sectores  asalariados, o con dificultades para reinsertarse  en el mercado  de trabajo a posteriori de las crisis de los 90-  estudiar  en la Universidad implica pensar en una universidad homogénea,  sin tantos  matices  respecto  de su tradición, calidad, propuesta educativa. La oferta universitaria es leída atendiendo especialmente a la titulación que ofrece y las posibilidades de afrontar  el período de inactividad  del joven, que  permanecerá en la misma localidad, en la casa  familiar. En este sentido,  toman relevancia las ofertas que se encuentran en la localidad.

En las respuestas de ambos grupos (estudiantes de Profesorado de primera y segunda elección), se identifica a la Universidad como un espacio diferente, que se pondera por la posibilidad de acceder al conocimiento académico. Los estudiantes avanzados  agregan  a esto la formación  específica en torno de la enseñanza, la capaci- dad de pensar  la enseñanza “más allá de la transmisión”,  como un “proceso espiralado en el que el docente  sigue aprendiendo  en su reflexión  sobre la práctica”,  (que  no tendría  esa  profundidad  en un Instituto  de Formación docente),  y lo rescatan  y destacan los graduados  (Umpierrez 2008c) a la hora de ingresar a trabajar  en una escuela.  La carrera se elige por la disciplina. Luego, el enseñar la disciplina  se identifica como oportunidad  y diferenciación en la inserción laboral.

En el recorrido de la formación docente específica, y en particular en las experiencias que los colocan en vinculación con la práctica, se valora y elige la docencia como lugar para quedarse. Se descubre en el proceso de incorporación al ámbito específico, al ingresar a realizar sus primeras prácticas -durante la formación- el gusto por esta tarea, sentirse plenos y disfrutándola;  dicen descubrir “algo que les gusta y quieren seguir haciéndolo”. Además, se señala que “ser graduado universitario otorga una distinción” en la configuración social de la escuela.  Ser profesor universitario le otorga una  distinción social, que se significa como una diferencia sustantiva al incorporarse a las escuelas medias/polimodales de la localidad, que se expande llevando esa diferenciación al campo social amplio (Umpierrez 2008c).

Un tema que se relevó asimismo,  en especial con aquellos estudiantes  que llegan por segunda  elección a una carrera docente,  es la preocupación  por el trabajo, de qué se va a trabajar: Se identifica como un problema  vinculado al mercado  laboral,  la dificultad de “progresar la gente joven”. Se estaría actualizando un imaginario de la Olavarría pujante donde el “progreso” era una de las vidrieras que atrajo a miles de personas  a instalarse en la ciudad en pleno estado desarrollista.  Esta falta de “progreso” se lee como falta de espacio, sobreoferta de trabajadores  para determinados puestos  (Marina se- ñala como ejemplo a los comunicadores mediáticos  y los limitados medios  de comunicación  social de la localidad).  Sin embargo,  se piensa  a Olavarría como  el lugar en el que  se permanecerá y se buscará un espacio para la inserción ocupacional. Una salida frente a esto se encuentra  al proyectar buscar un trabajo que no tenga que ver con lo que estudió y algo “chiquito”27  aunque  sea,  para “hacer algo para lo que se preparó”: tener unas horas de clase enseñando aquello a lo que se le ha dedicado tanto tiempo de formación.28

CONCLUSIONES

Elegir una carrera de Profesorado de cara al fututo actualiza  la doble inscripción  sujeto-mundo, en la que  se pone  en tensión  la conformación identitaria  local y los procesos  socio-históricos  que fueron conformado y actualizando imágenes de la ciudad. Otro de los componentes que se atendieron fueron las trayectorias de los actores y sus matrices socioculturales y la institución -la Facultad- revisitada a partir de analizadores  de la cultura institucional,  aspecto  que no se abordó  en el presente  artículo.  Así, estos  tres componentes se constituyeron en los tensores de la trama. A lo largo del recorrido aquí focalizado se buscó presentar cómo las representaciones imaginarias de la ciudad de rango medio se constituyen en uno de los horizontes o límites  de lo posible.

Las preguntas que se plantearon al abordar el proceso de campo, aquéllas  que  buscaban identificar  si las matrices  de aprendizaje (Quiroga 1991) familiares, que se entraman  con la identidad  de la localidad,  con las historias familiares, y con los modos en que los sujetos aprenden a gestionar su propio conocimiento, intervienen en la elección de la formación docente, llevó a identificar algunos de los matices  por los que el profesorado es una opción.

Una recurrencia inicial lo señala como un campo profesional va- lorado, como salida “segura”, componente  residual de un modelo de sociedad salarial (Svampa 2003: 12).  Se identifica al trabajo como empleo, como un puesto de trabajo para toda la vida, proveedor de garantías sociales  y la tranquilidad  de un salario. En esta  lectura también  se revisa el lugar que la propia Facultad tiene respecto  de la proyección de sus graduados  y los modos en que gestiona (o no) articulaciones desde la propia institución con el “mundo del trabajo”, que es vivido como un “afuera”, para el que se preparan,  inconexo y extraño.

El profesor es visto como profesional,  en la medida que se trata de una  formación universitaria,  conllevando  una  distinción  social que  se estaría  activando  especialmente al llegar a un puesto  de trabajo (vinculado al Estado,  seguro, con ciertas garantías  sociales residuales)  y con un capital  cultural  de credencialidad  (Bourdieu

1987) que les amplía el campo social de la configuración de la que en esa instancia  pasan  a ser parte.

El reconocimiento  de la existencia de un sistema  de creencias vinculadas  a lo religioso, en particular al cristianismo,  presenta  en primer término las elecciones de ser profesor vinculado a la vocación, como elemento central a la hora de definir su inscripción a la carrera. Este sistema de creencias podría explicar la “decisión” de permanecer próximos a los vínculos familiares. Se activa el sentido de “cuerpo” cristiano;  la iglesia la conforman los miembros  de la feligresía. La familia y los vínculos sostienen  al sujeto, dan “raíces” que nutren a la vez que retienen.  La mirada en el horizonte  local estaría  dando cuenta  de este reconocimiento de pertenencia.

El límite está en el horizonte de la ciudad. Así, frente a la falta de trabajo “de lo que se ha estudiado”,  lo que no es para uno desde un acto de resignación, se constituye en aceptación de “que las cosas son así”, por lo que se busca “algo chiquito” que dé alguna satisfacción, como es “dar clases” de aquello que se estudió. Aceptar que esto es lo que le ha tocado,  valorar lo que se tiene y “sacar lo mejor de sí” para gratificar y gratificarse. La evangelización  se constituye así en una estructura  de referencia,  donde la enseñanza asume  un papel relevante como transmisión de un “núcleo rígido de creencias”, pero también  refiere a modos  particulares  de entender  el conocimiento -¿dogmático?- y la figura del profesor y del alumno.

Aunque el sujeto, en la medida que puede objetivar la realidad es capaz de luchar para transformar este “destino”, las marcas inscriptas a lo largo de su trayectoria vital, generan una disposición a dar por cierto que su lugar y su futuro están  allí, con un horizonte cercano, tranquilizador en la medida que los vínculos familiares sostienen  la adversidad de la falta de oportunidades. Como aditamento, la docencia es un territorio conocido (al menos desde el lugar de estudiante), organizado, seguro, que da ciertas garantías  sociales.

Los estudiantes valoran las actividades  y el esfuerzo familiar, en algunos casos remontando  hacia la historia de la familia y el modo en que sus padres  superaron  el campo social de sus abuelos,  pero en general, desean “otra cosa” para ellos. Los estudiantes identifican como una oportunidad de trascender el tipo de ocupación que tienen los padres,  vinculada a alcanzar  una titulación universitaria,  como posibilidad de despegar  de un modo de subsistencia familiar, como alternativa de cambio social.

También se señala desde un auto-enclasamiento que se sufre un “descenso” de la clase media a la que la familia perteneció,  medida en ingresos, pero que habría una permanencia o superación  desde la dimensión  cultural  (allí se ubica  como referente el acceso  a la educación  de su propia generación,  superando  a la de sus padres).

Elegir una carrera del campo de las Ciencias Sociales da cuenta de asumir  un riesgo, pretender  saltar  lo tradicional,  lo conocido. Como contrapeso, estas  carreras  no han  logrado aún  alcanzar  un reconocimiento  social que coloque a sus graduados  en posiciones sociales destacadas29, y en particular las que aquí se reseñan,  tienen un objeto de conocimiento  “difícil de localizar” con claridad en un puesto de trabajo.

La tarea  profesional es  claramente  un  desafío a construir,  a inventar,  que  requiere  de un actor  social que  pueda  asumir  esta búsqueda con autonomía,  que se anime y tenga herramientas para hacerlo. Es decir, se presenta una situación dilemática, optar por una formación que sale de lo tradicional pero que no se advierte que se “abran nuevas huellas” que salgan de los modos tradicionales  que conforman los espacios  laborales de las profesiones liberales.

Además, es posible que  las limitaciones  de “horizonte” de los estudiantes, anclados  en lo local, les dificulten encontrar  zonas de desarrollo profesional, que exigen habilidades  de autogestión,  inno- vación, creación del puesto de trabajo. En este sentido, la enseñanza en el terreno del Sistema  educativo  Formal se revaloriza al ser un ámbito laboral que se constituye en un territorio conocido.

Las “marcas familiares” y el campo social transitado  “filtran” los sentidos  asignados  y construidos  acerca  de la realidad,  del papel de la educación  y la tarea  de enseñar.  Los discursos  hegemónicos incorporados  durante  la escolarización  (el papel  del curriculum en sus diferentes  formatos,  como dispositivo de moldeamiento  de las subjetividades es central), aunque no de modo exclusivo, traspasan y constituyen una lectura del mundo -al menos en el inicio de la carrera- de los estudiantes de profesorado. Esto los lleva a proyectar el futuro con añoranzas de un pasado que ya no es. Un discurso “regresivo” de volver a las raíces (familia nuclear, valores modernos,  posiciones sociales  claras  y diferenciadas)  los llevan a pensar  en la tarea  de profesor como una alternativa viable para su propio futuro.

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OTRAS FUENTES CONSULTADAS

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Intersecciones en Comunicación 4. ISSN 1515-2332 Copyright © Facultad  de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina

NOTAS

Analía Umpierrez: Profesora Adjunta e Investigadora  del Grupo IFIPRACD (Investigaciones  en Formación Inicial y Práctica  Docente) de la Facultad de Ciencias Sociales,  Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos  Aires, Argentina. Magister en Educación.  E-mail: aumpierr@soc. unicen.edu.ar

1  Se parte  de la necesidad  de revisar la naturalización  que  el lenguaje construye en torno a las cuestiones  de género, subsumiendo a la categoría masculina  la femenina.  Aclarado esto, se utiliza el masculino para facilitar la lectura del texto, suprimiendo la diferenciación aunque se espera que el/la lector/a lo tenga presente.

2 Como herramientas metodológicas  para  la recolección de datos,  se re- currió a *entrevistas  en profundidad,  a ingresantes  a profesorados  2008 de primera elección  y de segunda  elección;  entrevistas  a estudiantes de profesorado de segunda  elección;  talleres con estudiantes que asisten  a la primera materia del área de la Formación docente, un taller con estudiantes ingresantes  a la FACSO   y  entrevistas  a informantes clave.  También  se utilizaron *fuentes de datos complementarias, como fueron el relevamiento realizado en un taller del Curso de Integración a la Vida Universitaria 2008; material de seguimiento del Programa de articulación Polimodal Universidad (Informes, entrevistas  a estudiantes y registros de reuniones  2002/2006);

*registros informales de intercambios personales con estudiantes. Así mismo *archivos periodísticos del Diario El Popular (local) fueron relevantes para la etapa  de rastreo histórico. La recolección de datos se realizó entre febrero 2007 y agosto de 2008. Las entrevistas y los talleres se centran en relevar representaciones e imágenes  de la ciudad vivida, el trabajo,  la educación, la docencia,  la enseñanza, las proyecciones socio-laborales.

3 La UNICEN tiene cuatro sedes:  Tandil, en donde  se ubica el Rectorado y cinco Unidades Académicas;  Azul, que cuenta  con dos Unidades Acadé- micas,  Quequén con una y Olavarría, tres. Las localidades  se ubican en el centro y centro este de la Provincia de Buenos Aires y tienen gran facilidad de accesos  y de comunicación  entre  si y con el resto de la Provincia. La Facultad  de Ciencias Sociales esta  localizada  en la ciudad  de Olavarría, así como la Facultad  de Ingeniería y la Escuela  Superior de Salud.  En la Facultad  de Ciencias Sociales  se dictan  las carreras  de Licenciatura  en Comunicación Social, orientaciones  Mediática, Comunicación Institucional e Investigación;  las Tecnicaturas  en Comunicación  Social, orientaciones Mediática y Comunicación Institucional y el Profesorado de Comunicación Social. La Licenciaturas en Antropología Social y Antropología Arqueológica y el Profesorado de Antropología Social. Información disponible en la página web de la UNICEN www.unicen.edu.ar y en la página de la FACSO www. soc.unicen.edu.ar

4 El Área Pedagógica  de los profesorados  se constituye  en una  parte  del recorrido de las trayectorias curriculares en la que se toma a la educación y la enseñanza como contenido central, en muchos casos se releva percibido como “aparte” o “distinto” del resto de la carrera,  como un recorrido “en si mismo”.

5 El Partido de Olavarría se encuentra  ubicado en el centro de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Cuenta con una superficie de 7.715 km2 y poco más de 100.000  habitantes (censo 2001). Olavarría, la ciudad cabecera, fue fundada el 25 de noviembre de 1867 y se ubica sobre la ruta nacional 226  y provincial 51,  a 40 km. de la ruta nacional 3. www.olavarria.gov.ar. Página visitada el 15/06/08. Es una zona privilegiada para la explotación agrícola-ganadera. Posee  yacimientos de granito y de piedra caliza, por lo que a lo largo del SXX se expandió la industria  de la minería, colocándola en una posición relevante en la producción nacional.

6 Las cursivas  y la interrogación  son nuestras, ya que no contamos  con material  que analice  el período posterior al que se realiza la mencionada investigación y ésta no da cuenta del período más reciente de recuperación económica.

7 Por ejemplo, Loma Negra CIASA pasó de ser propiedad  de las empresas de Amalia Lacroze de Fortabat (Alfredo Fortabat, su esposo, fue el fundador de Loma Negra y habitante  de la ciudad durante su vida empresarial)  a ser parte  del Grupo Camargo Correa SA (con sede  en Brasil). Canteras  Cerro Negro (fundada por un grupo de empresarios  de Olavarría), es actualmente propiedad de Grupo CRH (con sede en Irlanda).

8 Para el caso de la Argentina, se hace referencia al período que comienza a conformarse a partir de la década  del ’40, y se denomina Estado nacional- popular o social. Una de las características salientes  de este período, que se destacan en vinculación al tema  del presente  artículo, es el modelo de acumulación  característico  de la relación Estado-sociedad en la Argentina. Éste se basó  en un modelo de industrialismo  sustitutivo  que  reemplazó al agro-exportador.  En lo social se produjo una  profunda transformación demográfica -y por ende con impacto en otras esferas- en la que resultarán de significativa importancia  las migraciones internas  de zonas del interior hacia  las regiones industrializadas. La ciudad  de Olavarría, a través de la explotación minera  se constituye  en un polo de atracción  y consolida  un imaginario de “ciudad  del trabajo”  vinculada  a la producción  cementera especialmente en el período conocido como Estado desarrollista.

9 El plan de estudios  del Profesorado  de Comunicación Social se aprobó en 1997.

10  Se comienzan  las tareas  de generar una carrera de Profesorado en An- tropología Social, que finalmente es aprobada  por el MCyE en el año 2000. Los estudiantes de Antropología orientación Arqueología demandaban una carrera de profesorado, pero esto finalmente no se concretó.

11  “El concepto  de poder se ha sustituido  por el de fuerza  de juego. (...) La fuerza de juego es un concepto  de relación.  Se refiere a la posibilidad de ganar con que cuenta  un jugador en relación con las de otro” Elias, N. (1999:88).

12 En el trabajo completo se aborda el plano institucional  –la Facultad de Ciencias Sociales- con vistas a identificar relaciones  entre los actores  y el entramado, en la construcción de la elección de una carrera de Profesorado universitario en esa unidad académica. En la trama de relaciones de la vida cotidiana  institucional  se advierten  momentos  claves,  en los que  podría identificarse “ritos de pasaje” (Reguillo Cruz, 2000) que construyen identi- dades.  La institución tiene improntas  –entre lo idiosincrásico y lo idéntico, que  tensiona  a todas  las instituciones  educativas-  que  dejan  huellas  en quienes  transitan  y en las relaciones que construye en el contexto de refe- rencia.  (Sosa y Umpierrez 2004) ¿En qué medida  estas  huellas,  además de las representaciones que los estudiantes traen respecto  de la docencia tensionan  y conforman como la elección de “ser profesor/a” en el marco de la oferta de carreras de la FACSO? Este es un tema que se indagó pero que no se aborda en el presente  artículo.

13 “Así, la construcción de la elección de una carrera docente,  en una Uni- versidad regional, en una Facultad localizada en una ciudad de rango medio, es el “bastidor” sobre el que se tensa el objeto construido. Se está pensando al bastidor, pieza de ayuda para el trabajo de bordado manual que sostiene la tela y facilita la labor de quien ejecuta  el diseño,  como imagen que da cuenta  de un dispositivo construido para auxiliar en la tarea  metodológica de ir trabajando  los hilos –las dimensiones, las variables- que a los ojos de quien  mira la pieza terminada, construyen  la totalidad,  y en la labor del investigador debe  penetrarse  para  interpretar  y comprender.  A su vez, los “tensores” que sujetan y dan sostén al paño, son las variables socio-espacial -la localidad-, la variable institucional –la Facultad- y la variable sociocultural -posición social de los sujetos-.” (Umpierrez 2009:23)

14 El informante es de Sierras Bayas, Olavarría, sede de empresas  caleras y cementeras. Su padre ha sido empleado  de la fábrica cementera  toda su vida.

15 Angélica, 18 años, hija de cuentapropista, madre maestra  primaria. Su familia es de una  localidad  más  pequeña  que  Olavarría, eminentemente agrícola-ganadera.

16  Se trata de la escuela  primaria de adultos 701, con sede en la Unidad Penal N°2 de Sierra Chica, Olavarría. Pcia. de Bs As.

17  Mónica, es hija de una familia que migra de una pequeña  localidad de una provincia mediterránea a Olavarría por trabajo en la década  de los 80. La empresa  que emplea  a jefe de familia quiebra  en los ’90.  A pesar  de quedar  en muy malas  condiciones  económicas  –el jefe de familia pasa  a ser chofer transportista y la madre ama de casa,  de una familia con cuatro hijos-, deciden permanecer  en la localidad por las oportunidades  educativas para los hijos. (Taller 1)

18 Como es el caso de la Comunicación Social.

19  Es recurrente  en los cursos de ingreso (Curso de Integración a la Vida Universitaria - CIVU) y en las promociones de carreras que se hacen desde la Facultad,  la pregunta  ¿De qué trabaja  un Comunicador/un  Antropólogo Social? ¿Dónde trabaja?

20  Esta es una demanda permanente que desde  el claustro de graduados desde su conformación en 2004/05 se viene presentando a la Facultad:  la oferta de postgrados gratuitos y la apertura de concursos de cargos rentados para auxiliares diplomados.

21 Josefina, estudiante  que proviene de una familia de una localidad de la región, padres  trabajadores  gastronómicos, que han completado  la escola- ridad primaria y Marisa, cuyo padre es trabajador  jubilado de una empresa cementera  se definen provenientes  de un sector medio empobrecido,  que “fue pero ya no es” clase media,  agregándole  el calificativo “trabajadora”. Los estudiantes que son parte de un núcleo familiar de cuentapropistas o profesionales,  se definen como clase “media media”, o media “a secas”.

22  Se analiza esto a partir de los trayectos escolares  de los entrevistados, quienes  en un alto número  asistió  a escuelas  privadas  confesionales, la participación  de la familia  o de ellos mismos  en actividades  propias  de la evangelización (catequistas, participación  en misiones  evangélicas),  en agrupaciones vinculadas a la iglesia (apoyo a discapacitados, apoyo escolar, scout), hasta  el nombre de los hijos -los entrevistados-  con connotaciones a este movimiento de espiritualidad.

23 Se relevan referencias al valor asignado a los vínculos familiares, como por ejemplo  el testimonio  nuevamente  de Marisa,  quien  es egresada  de una  carrera  universitaria  de la UBA: “Un montón  de veces me plantee  si voy a seguir viviendo acá.  Yo tengo es mis dos sobrinos  acá,  los afectos son muy importantes, muy fuertes (…), ves que tus papás  se van haciendo más viejos, no me lo imponen,  obviamente,  pero cuidarlos y estar cerca... Por ejemplo mientras,  vivía en Bs. As, a mis sobrinos los veía los fines de semana  y en el hecho de vivir cotidianamente te das cuenta de todo lo que te perdés  cuando  estas  lejos, (…) sería muy difícil despegarme, …salvo que un día me levante con ganas  (risas) de cambiar  mi vida y me vaya”. O nuevamente  el testimonio  de José,  quien frente a la pregunta  de dónde se imagina trabajando  una vez recibido responde:  “Tal vez como un sueño, una fantasía,  viajando dos años a Brasil o a Europa, España,  para estudiar, de ahí volver, trabajar  en Azul o acá.  Además pesa  la familia, los padres, los hermanos,  los sobrinos”.

24 Lo refieren dos estudiantes, Ana y Marcela, cuyas madres son docentes y sus padres  sufrieron la pérdida de fuentes de trabajo en la década  de los 90.  En el momento  del relevamiento,  los jefes de familia desempeñaban tareas  cuentapropistas en el rubro automotriz.

25 Se cuenta  con una  oferta de instituciones  que dictan  carreras  de For- mación Superior –docente,  artística   y técnica- en la órbita pública o bien reconocidas  (DIPREGEP), a su vez con diferentes carreras  en su interior y entre instituciones:  En Azul se identifican seis establecimientos, en Tandil ocho establecimientos y en Olavarría nueve. Fuente: www. abc.gov.ar  visi- tada el 22/06/08.

26  “Auditoria interna  2008. Programa  de becas  UNICEN Secretaria  de Bienestar Universitario. UNICEN”, informe elaborado por las trabajadoras sociales  de la UNICEN y presentado  al Consejo Superior en Diciembre 2008.