newsletter copete articulos

 

Lic. Gabriela Casenave

Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

NACT IFIPRAC_Ed. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales

La intención del presente artículo es poner en debate la construcción del docente como “enseñante” en la actual escuela secundaria obligatoria a partir de lo que se desprende de sus propios discursos.

La intención que subyace a este breve análisis es en primer lugar la de seguir indagando en torno de los sentidos de educar en la escuela secundaria actual y, por otra parte, despertar el interés respecto de preguntas que surgen del análisis de las entrevistas realizadas a los docentes de cinco escuelas secundarias locales para continuar pensándolas.

La investigación se enmarca en un contexto que rompe con las certezas y con la promesa de una secuencia institucional y lineal de progreso propias de la modernidad. Se piensa en sujetos que se encuentran, así, liberados a sus posibilidades según las posiciones y el capital cultural y material (Bourdieu, 2011) que posean. La fuerza de las estructuras institucionales que aportaban a la construcción de una sociedad integrada también comienza a diluirse.

EL PROBLEMA DEL ACTOR

Los docentes son actores. Actores sociales, en la medida en que desempeñan su rol en relación a otro conjunto de sujetos a los que la sociedad le asigna actitudes y actividades esperables (Guiddens, 2003). Pero también actores en el sentido dramático: en tanto que sujetos que desempeñan un papel en un espectáculo. Que lo montan, lo ensayan, lo mastican, lo preparan. Y que luego lo ponen en juego cuando se exponen frente a su público.

El problema de estos actores docentes es que se encuentran atravesados por procesos de individualización (Svampa, 2005) propios del contexto actual antes referenciado. Y han sido preparados para desempeñar otro papel. El contexto al que los enfrenta el hoy y la realidad de las instituciones educativas de nivel secundario los desorienta y, en ocasiones, los supera. Y como correlato, la pregunta acerca de los sentidos que se le otorgan al educar se complejiza.

Uno de los docentes entrevistados manifiesta llanamente el cansancio que le produce el enfrentarse a sus jóvenes estudiantes: “yo ya te digo, si yo hubiese tenido la posibilidad de cambiar los cursos de segundo y pasarme a ciclo superior capaz que aguanto un año, dos años más. Hoy te digo que ya no los aguanto” (A, docente).

En este sentido se asume que la edad es un factor atenuante de la “molestia” que expresa el docente y directamente proporcional con la posibilidad de enseñar “algo”. Ahora bien, la mayor parte de los docentes entrevistados no pretenden enseñar cualquier “algo” sino contenidos prescritos y compartimentados con criterio disciplinar. Contenidos definidos en la esfera de las políticas educativas que superan la decisión concreta del docente.

Por ello es que se preguntan cómo enseñar ciencias en estos contextos. O, en todo caso, qué se puede enseñar, qué les sirve a los estudiantes que sea coherente con los requerimientos institucionales y de la política educativa. En relación con esto aparece como un reclamo común de los docentes entrevistados el déficit de su formación de grado para afrontar los desafíos de la realidad educativa. Un docente en particular expresa cómo: “cuando empecé a trabajar el primer día, la verdad que toda la preparación que yo tenía (…) de lo que soy como profe, cómo veo la cuestión vincular, no me alcanzó para poder contenerlos” (J, docente).

La contención parece ser una de las claves del trabajo docente hoy. Enseñar y contener. Ser contenedores se vuelve, no obstante las ansias de enseñar lo que saben, una demanda compleja en un contexto que, como se dijo anteriormente, está marcado por la desarticulación de las estructuras y la falta de proyectos institucionales sólidos (Corea y Lewkowicz, 2004).

En ese sentido es que al docente se le demanda (la sociedad, el estado) enseñar pero también contener. Al inicio de este artículo se planteaba el contexto en el que la inclusión de los sujetos jóvenes (en el caso de la escuela secundaria) se ha convertido, especialmente luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional (26.206/06) y de modo progresivo, en una prescripción. Por ello es que de acuerdo a lo que plantean los docentes consultados en el marco de la investigación, la dimensión vincular se vuelve de vital importancia para la concreción de aquel fin del docente como es la enseñanza. El vínculo con otros y su fortalecimiento es en muchos casos el vehículo para la enseñanza y, en varios otros, la enseñanza misma.

EL UNIPERSONAL Y EL FORO: ¿ESTAMOS SOLOS?

Vale la pena aquí preguntarse acerca de qué cuestiones hacen para los docentes modos de establecimiento o fortalecimiento del vínculo para la enseñanza.

En principio, es notable que al escuchar a los docentes, éstos manifiesten la soledad de su tarea. Más allá de las prescripciones y el marco institucional, sienten que al momento de desempeñar la función de enseñanza se encuentran solos frente a las condiciones del aula, a sus estudiantes y al contexto. En este sentido se manifiestan dos miradas complementarias de esa soledad que son, por un lado, la imagen del héroe que hace frente a la adversidad solo y, por otro, la del peso de la soledad. Como correlato de la primera aparece el fuerte apoyo en el “deber ser” como actores docentes, y en relación con la segunda se plantea la importancia del apoyo en los proyectos institucionales (si los hubiere) o el trabajo articulado con colegas.

Respecto del primer caso, en uno de los testimonios un docente recuerda con nostalgia los tiempos en los que “se valoraba la palabra”, y el decir y el contacto con el otro, el conocerlo, acompañaba la tarea docente:

“…la palabra, la palabra. No había un papel; yo no tenía que decir con nadie con un acta fírmame lo que dijiste. Era un compromiso ya está, era un compromiso la palabra indiscutible y a cumplir y a rajatabla. Entonces vos te imaginas que hoy te encontrás solo, voy con esa formación adentro de una escuela y me encuentro hoy con que la palabra no existe es todo firmame, firmame, firmame. imaginá que me trae gente que no me conoce por ejemplo hoy una planilla donde yo tengo que pasar las notas y me dicen fírmame como que te entregue la planilla ¿vos que pensas?” (F, docente)

Otro docente relaciona la soledad de su función con el consecuente desgaste que le produce afrontar solo la labor:

Yo no conozco docente que te diga que esté acompañado, uno está en el recreo y charlas dos minutos y según el grupo que te tocó usas el recreo más para hacer catarsis, para hacer un chiste y distenderte o hablar algo de afuera. Se habla de proyectos sí, pero en el día a día es difícil concretarlo porque uno necesita tiempo con el otro docente para juntarte y organizarse, la mayoría de las veces ese tiempo no lo tenés. Yo trabajo de docente, trabajo 29hs frente a grupo, no tengo ganas de juntarme con otro docente a veces” (J, docente).

Sin embargo, en lo que refiere a la importancia del vínculo con proyectos institucionales o entre colegas, éste es valorado de modo positivo:

porque a los docentes por ahí nos falta tiempo para compartir entre nosotros. Yo las hice [en referencia a ciertas jornadas institucionales] y ahí pudimos compartir tiempo porque muchas veces sobra tiempo en el aula pero falta tiempo para estar entre nosotros” (J, docente).

Para que funcione nos ponemos todos a trabajar y encontramos la solución siempre. Si no encontramos la solución concreta o no resolvemos el problema, bueno lo acompañamos ¿sí? Pero no lo dejábamos solo. Y en los otros colegios era luchar sola y a veces sola una no puede, necesita del acompañamiento del apoyo de la escuela o de los otros colegas profesores” (S, docente).

Los docentes rescatan la importancia de afrontar su tarea con otros y en relación con ello la necesidad de tener tiempo para este compartir (proyectos, actividades pedagógicas, etc). Buscan modos de hacerle frente a la soledad de la práctica de enseñanza. No obstante, se vuelve interesante relacionar esta recurrencia discursiva de los docentes a la soledad de su tarea con lo que mencionan de modo análogo en referencia a sus estudiantes.

Una de las profesoras del área de físico-química entrevistada describe del siguiente modo lo que percibe respecto a sus estudiantes:

Ahí te das cuenta qué tienen: los chicos están solos. (…) En la gran mayoría están solos, sí. (…) Creo que son varios los que tenemos así, en esas condiciones. Muchos. Hay uno que hay que llevarle la planilla a la mamá, porque abiertamente nos dijo ‘mi mamá es psiquiátrica y no va a venir’, y me dice ‘yo estoy solo’” (A., docente).

El contexto actual enfrenta, en este sentido, a todos los sujetos a un creciente proceso de individualización, el cual se vuelve una marca de época (Svampa, 2005). Todos los sujetos parecen estar solos. Y en relación con esto los docentes buscan modos de vincular con el mundo de los jóvenes como puerta para invitar a los aprendizajes. Uno de los docentes entrevistados, por ejemplo, refiere al modo en que percibe a sus estudiantes de la siguiente manera:

“¿Al chico sabes lo que le falta? que lo hablen, porque a los chicos no los hablan en la casa, viven solos, no hay diálogo, (…) un alto porcentaje de los pibes el padre se va a la mañana y viene a la noche, la madre se va a la mañana y vuelve a la noche, el chico está en la escuela ¿Sí? Va a la casa, come solo, esta toda la tarde solo hasta que viene el padre, cuando el padre viene a la noche (…) mira que le va a decir ‘¿me ayudas a hacer un mapa?’” (F, docente)

En relación con esta situación es preciso preguntarse ¿qué hace el docente para conectar con ese otro a quien se dirige la tarea de enseñar? Esa puesta en escena que los docentes perciben como “unipersonal”, ¿en qué medida alcanza a sus estudiantes? Y finalmente, la pregunta guía de este breve desarrollo: ¿es el vínculo personal con los jóvenes estudiantes el modo de inaugurar la propuesta de enseñanza? De acuerdo al discurso de los docentes entrevistados podría analizarse que estos se posicionan desde el foro, ese lugar del escenario en que todos los actores comparten espacio, y se preparan para salir a escena, y priorizan el lazo como condición de enseñanza efectiva (para diferenciarla de la sola transmisión de contenidos).

Los docentes consideran, en relación con ello que sus estrategias se dirigen a “estar” primero para enseñar después. Así lo expresan algunos de los profesores entrevistados:

“…yo creo que hay tiempo para todo, para dedicarse a transmitir los contenidos necesarios y para acompañarlos, y resolver, y enseñarles otras cosas porque el profesor también enseña otras cosas, valores, yo creo que también se educa con el ejemplo” (S, docente).

poder brindarles también otras experiencias, otras miradas a los chicos más allá de los contenidos específicos que uno pueda darles en las distintas materias y lo que los diseños curriculares nos prescriben que nosotros tenemos que dar” (F, docente)

ESCENARIOS VIRTUALES

El hecho de que hagan hincapié en la importancia del trabajo con otros que acompañen sus proyectos, en la importancia de la compañía para la realización de su tarea, nos ha llevado como equipo a indagar acerca de los modos de comunicación que los docentes consideran valiosos para el sostenimiento del vínculo en la enseñanza. En relación con ello, la dimensión institucional vuelve a cobrar relevancia ya que la mayoría de los profesores consultados hace mención y valora los canales de comunicación virtuales, y especialmente aquellos que ha habilitado en los últimos años el crecimiento de las redes sociales, como modos de sostener las relaciones entre colegas y en muchos casos también de generar nuevos vínculos con grupos de estudiantes. Si bien no se desestiman los modos de comunicación más clásicos, los docentes dan cuenta de dos modos de entender a las redes sociales como canal de comunicación: de modo complementario a otras vías previamente establecidas, lo cual las dota de un carácter más informal o descontracturado, como menciona en el siguiente ejemplo una docente:

Bueno tenemos tanto grupo de Facebook que compartimos, y después charlas que son formales e informales, convocatorias que son formales del equipo y hay otras que son informales vos acá podes en cualquier momento y hablar con los directivos, con los estudiantes constantemente eh… con los auxiliares también porque nos ayudan muchísimo a nosotros los preceptores” (G, docente)

O como nuevo modo de vincularse aún en la ausencia física, lo cual hace que las redes sociales virtuales cobren una posición de principalidad en la comunicación de los docentes:

Nos comunicamos todos, entre todos nosotros tenemos un grupo de Whatsapp de los miércoles y un grupo de Whatsapp de los jueves. Sobre todo en el invierno es por la cuestión de que llueve, de comunicarnos, pero también por el tema de que por ahí algún profe no puede ir, nos mandamos la tarea, nos acercamos, vemos a cuál le queda más cerca para irla a buscarla para los chicos” (G, docente)

Yo creo que dentro del departamento de comunicación no sé si es una metáfora o que lo que mejor funciona es la comunicación, porque podemos pensar diferente, todos somos distintos pero siempre el hecho de sentarnos a charlar o de compartir un grupo en Facebook o Whatsapp donde estamos comunicando y contando lo que nos va pasando nos ha hecho bien ¿qué se yo?” (G, docente).

Sí, sí. Es posible. Porque nosotros nos comunicamos. Tenemos un grupo de Facebook donde todo va ahí: consultas, invitaciones. Todo lo que llega a la escuela me lo reenvían a mi correo, yo lo reenvío por correo y lo pongo en el grupo de Facebook. O sea que el que no está informado es porque no quiere” (A., docente).

En este sentido, puede pensarse desde la perspectiva desarrollada por Sibilia (2014), que las relaciones que se establecen por Internet o por medio de las redes sociales son, actualmente, tan reales como las relaciones que tenemos cara a cara. Los vínculos virtuales son también relaciones sociales y afectivas que, al igual que en la presencialidad, pueden variar tanto en su intensidad como en su banalidad. Podemos entonces preguntarnos: ¿pueden las redes sociales virtuales ser espacios de fomento del vínculo? O bien ¿logran actuar como factores de sostén de la tarea docente en términos afectivos? ¿Pueden, en última instancia, aportar al intercambio para la enseñanza?

Estas y otras preguntas en esas direcciones aparecen en la medida en que también  algunos de los docentes consultados manifiestan en sus discursos las resistencias a los cambios (vinculados con las posibilidades que brindan los dispositivos tecnológicos en este caso) y la nostalgia por lo tradicional, por la materialidad, por el contacto físico. En el relato de un docente se ve claramente su nostalgia por una estructura escolar que ya no perdura, marcada por el ejemplo “de los grandes”:

Se nota en todo la diferencia, se nota desde el salón a la convivencia con tus pares (…) yo veía esos grandes profesores con un respeto impresionante porque era uno de los más chicos, de los más chicos ahí, de los más jóvenes y ver esos profesores con esa formación, con esa forma de expresarse, de hablar, del trato cordial, se perdió. Yo por ejemplo hoy entro a sala de profesores y digo buen día y no te contestan. En esa época yo entraba y decía buen día y eran señores profesores y ellos me contestaban buen día ¿pero por qué? Porque tenían en su conciencia que me estaban formando a mí que era jovencito, entonces bueno esas cosas se perdieron (F, docente).

Ahora bien, es interesante preguntarse, a la par de los cuestionamientos anteriores, qué pueden aportar los nuevos formatos a la comunicación educativa, y no sólo a la institucional formal. Tomando la perspectiva de Kaplún, en posible pensar que  “una «comunicación educativa» concebida desde esta matriz pedagógica tendría como una de sus funciones capitales la provisión de estrategias, medios y métodos encaminados a promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos educandos; desarrollo que supone la habilitación de vías horizontales de interlocución e intercomunicación” (Kaplún, 1998:164).

El desafío para los docentes estaría, quizás, en superar la mirada que le otorga a la comunicación -en el marco de las instituciones educativas y con sus colegas y estudiantes- una función informacional para pensar en clave de comunicación educativa, es decir de todos aquellos caminos que llevarán a fortalecer el vínculo pedagógico a través de la comunicación de la palabra y, con ella, de la cultura, para fomentar un verdadero encuentro, que es lo que parecen demandar los docentes cuando se refieren a la importancia de “la compañía”.

“EL SHOW DEBE CONTINUAR…”

Para cerrar, es preciso volver al inicio y recuperar la intención de este artículo, que fue la de presentar ciertos interrogantes surgidos de la indagación en escuelas secundarias locales y, específicamente, de aquello que está presente en los discursos de los docentes.

En un contexto que exige la inclusión y los desafía a enfrentar el reto de buscar estrategias para darle sentido a la tarea de enseñar en esta escuela secundaria, puede sintetizarse que los docentes encuentran en el vínculo una puerta de inicio, un potencial para invitar a los estudiantes a adentrarse en ciertos conocimientos, y también un modo de fortalecer su labor como actores de esa enseñanza, para lograr sostenerla.

En el cotidiano, la tarea de los docentes continúa cualesquiera sean las condiciones con que se encuentran. Y en esta tarea los docentes priorizan la posibilidad de trabajar con libertad en la toma de decisiones, como muestra este relato de una docente entrevistada:

“…una escuela en la que uno trabaja con libertad, que eso esta buenísimo (…) te dan como un empujoncito que a uno le falta, por ejemplo no sé, si yo digo al momento de dar humor por ejemplo le tuve que explicar a los chicos las técnicas de la narración que tiene que tener un buen contador de chistes todo lo que es el remate, la introducción del chiste y de repente se me ocurrió hacer el show del chiste en el salón (…) y bueno salió una clase hermosa y fue porque el directivo también lo aceptó o por ejemplo ahora estamos trabajando parodias y estamos analizando cortos, videos de Los Simpson es un poco de romper con la rutina, con la clase tradicional” (E, docente).

Para los docentes, en el día a día, se trata entonces de romper con lo tradicional, para seguir, de a poco, pensando el vínculo para fortalecer la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

BOURDIEU, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

GIDDENS, A. (2003). La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrourtu

KAPLÚN, M. (1998). Procesos educativos y canales de comunicación. En Comunicar, núm. 11, octubre. Huelva, España: Grupo Comunicar.

COREA, C. Y LEWKOWICZ, I. (2004). Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.

SIBILIA, P. (2014). ¿Redes O Paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires: Tinta Fresca.

SVAMPA, M. (2005). La sociedad excluyente. Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires: Taurus.

BOCZKOWSKI, MITCHELSTEIN Y MATASSI (2017). Vivir en las redes. Disponible en: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/vivir-en-las-redes/

2017. Newsletter . ISSN 1850-261X Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina