Luis Scipioni[1]
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[1] Instituto Superior de Formación Técnica Nº130 (Olavarría). Tutor Académico Programa Educación en Contextos de Encierro. Facultad de Ciencias Sociales, UNICEN.
La presente reflexión aborda como problema central el análisis de las tensiones institucionales, organizacionales y grupales que se particularizan en la Educación en Contextos de Encierro en el ámbito de la Unidad Penitenciaria N° 2 de Sierra Chica. En este sentido, problematizar la educación en los ámbitos de privación de la libertad como política pública permite reflexionar en los modos en que la educación, en cuanto derecho, logra construir prácticas igualitarias y equitativas para concretar y respetar el carácter indivisible e interdependiente de los Derechos Humanos en estos ámbitos.
La educación en contextos de encierro está atravesada y condicionada tanto en su carácter institucional como organizacional. En lo que respecta a lo institucional, el Servicio Penitenciario Bonaerense es parte de una institucionalidad que se ancla en normas, valores, prácticas y discursividades que hacen hincapié en el disciplinamiento. En cuanto a lo organizacional[1], los grupos que componen esta concreta mediación desarrollan sus interacciones en un entramado heterogéneo en el cual se manifiestan disímiles trayectorias e intereses, haciendo de lo organizacional una compleja trama de relaciones.
Para desglosar la dimensión institucional y sus repercusiones en la práctica educativa, se debe problematizar los factores que inciden en su materialización. En principio, la construcción social de sentido sobre los contextos intramuros no puede desvincularse de las formas simbólicas que impregnan y constituyen el discurso de “sentido común” sobre la seguridad, el encierro y los detenidos. El entramado cultural hegemónico que cimienta estas discursividades se caracteriza por el desarraigo de las consecuencias del fenómeno social de sus manifestaciones particulares, cosificando las condiciones de vida de los sectores marginados y situando el énfasis del problema en su faceta mediatizable, es decir, la (in)seguridad. Como correlato de este fenómeno, una de las principales consecuencias socioculturales de estas construcciones discursivas es la mirada negativa y negativizante de las formas de vivir, ser y dar sentido de estos grupos marginados, solapando sus características culturales, históricas y comunitarias. Estas significaciones instituidas se presentan como una suerte de crisol en que se apoyan la mayor parte de las relaciones sociales que se establecen en los ámbitos de encierro. Sumado a este factor, las normas instituidas en estos contextos socaban la especificidad de otras institucionalidades que también interactúan en las relaciones de encierro. La rigidez del dispositivo[2] carcelario produce un efecto de dilución sobre la institución educación, trabajo, familia, religión o salud, que subsume sus particularidades a la lógica del disciplinamiento y la seguridad. Los premios y castigos, el “beneficio” como mediación, la “peligrosidad” del pabellón, las condiciones climáticas, el “pase de lista”, los comparendos y traslados, son algunas de las normas y prácticas establecidas que condicionan las variaciones institucionales en los contextos de encierro. Es en este sentido que la práctica educativa en estos espacios rígidos, incorpora desafíos en cuanto a la construcción de fuerzas instituyentes que logren construir relaciones igualitarias y equitativas en la promoción de los Derechos Humanos.
Por otra parte, teniendo en cuenta las valoraciones y significaciones instituidas en estos ámbitos, es necesario tematizar a los actores implicados desde las huellas identitarias que deja el proceso de prisionización[3], pero también desde la manera en que estos dan sentido tanto al dispositivo carcelario como a la educación intramuros. En cuanto a los sujetos detenidos, provienen en su mayoría del Gran Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense, son actores sociales que han atravesado múltiples exclusiones y vulneraciones de derechos, a los que se le suma la privación de la libertad; “ciudadanías fragmentadas” (Svampa, 2005) que entre otros muchos aspectos desarticula la relación “individuo/instituciones socializadoras básicas” (familia, educación y trabajo), visibilizando problemáticas asociadas a trayectorias escolares interrumpidas y separación en sus lazos de contención. Paralelamente, estos sujetos se encuentran afectados por la culturización carcelaria y son forzados a apropiarse de modelos, conductas y valores propios de la subcultura intramuros. El Servicio Penitenciario (SP), desde su dispositivo organizacional, reafirma su condición social de “sujeto peligroso” a partir de sostener su vinculación con el mundo del delito. En contrapartida, este mismo sujeto es para la escuela un sujeto de conocimiento y afiliación societaria. Pero asimismo, es también un ser deseante, enmarcado en una trayectoria vital particular, y que puede construirse y proyectarse socialmente. De esta manera, la subjetividad del estudiante privado de la libertad se estructura a partir de la tensión de ambas instituciones: la lógica del tratamiento punitivo asociada a premios y castigos, que se corresponde con la construcción social del “no-ciudadano”; y la de la educación, ligada al reconocimiento del sujeto como portador de derechos.
Respecto de los agentes del Servicio Penitenciario, debe comprenderse a estos como sujetos disciplinarios que cuentan con una amplia potestad de facto para ponderar quiénes cumplen o no con las reglas institucionales. En este sentido, son estos quienes tienen la posibilidad de decidir quiénes pueden acceder o no a los programas educativos, convirtiendo el derecho a la educación en un instrumento de sumisión y disciplina. La referencialidad de este actor se edifica a través de una relación asimétrica con el destinatario del dispositivo de seguridad. Estas relaciones de poder visibilizan un campo de conocimiento que se articula en diversas concepciones teóricas y simbólicas que legitiman su práctica. Es decir, estos saberes se estructuran a partir de determinadas disciplinas (sociología, salud, seguridad, derecho, psiquiatría, trabajo social, etc.) que organizan los modos de intervención intramuros, reduciendo en la mayoría de los casos estas prácticas a un tratamiento penitenciario de carácter terapéutico.
En lo que refiere al docente en las configuraciones intramuros, también se encuentra afectado por las tensiones que se producen entre las lógicas del derecho y la ciudadanía y aquella regida por la seguridad. La práctica docente se ve condicionada a través de las reglas impuestas por el Servicio Penitenciario que conculcan y relativizan los principios que imperan en los actos educativos. En este sentido, los procesos de configuración de la práctica docente se definen a partir de un marco complejo en el que intervienen las siguientes variables: la forma de concebir el conocimiento, la concepción del sujeto educativo, los objetivos por los cuales enseña, el sentido de su intervención y la reflexividad sobre su propia práctica desde la tensión institución educativa/institución penitenciaria. Desde esta policausalidad el docente se posiciona como sujeto político, por lo que la práctica docente -especialmente en contextos de encierro- nunca es neutral, pues merece situarse frente a la realidad circundante problematizándola a fin de legitimar ciertas visiones que explícita e implícitamente se alojan en su quehacer interventivo.
Por último, la dimensión organizacional, desde este atravesamiento institucional, merece ser desnaturalizada como una mediación en la que se vincula lo instituido como dispositivo penitenciario con los diversos grupos mencionados que habitan la organización. Asimismo, los grupos que se interrelacionan al interior de esta realidad organizacional expresan una heterogeneidad que deja huellas en la práctica educativa. La diversidad, analíticamente desigualdad[4], de estos grupos impacta en la conformación de una cultura organizacional que permanentemente se conflictúa y tensiona desde la heterogeneidad de trayectorias e intereses. Por consiguiente, la educación en contextos de encierro se construye como una práctica social compleja tanto en términos institucionales como organizacionales.
En suma, es desde este marco de complejidad institucional, organizacional y grupal donde la Educación en Contextos de Encierro no puede ser reducida a una práctica neutral y técnica, sino que adquiere connotaciones que la colocan en una dimensión ética, política y socialmente construida que deben resignificarse en las reflexiones más generales de las políticas sociales y la intervención social[5].
Bibliografía
• CARBALLEDA, Alfredo. La intervención en lo social como dispositivo. Una mirada desde los escenarios actuales. VI Época, N° 1. Trabajo Social UNAM – México, 2010.
• FAVAROTTO, Ricardo. Tesis de Maestría: La prisionización bonaerense (19982013). Universidad de Barcelona, 2014.
• FRAGA, Marcelo. Encierro y escolaridad: sujetos de la política penitencia o política educativa. Revista Electrónica del Instituto de Investigaciones "Ambrosio L. Gioja" - Año V, Número Especial, 2011.
• LAPASSADE, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. Editorial Herder.Barcelona, 1983.
• URANGA, Washington. El sentido de las técnicas en el diagnóstico desde la Comunicación. Algunos ejemplos y propuestas para trabajar. Taller de Planificación de Procesos Comunicacionales. Universidad Nacional de la Plata, 2009.
[1] Se entiende a la categoría de organización desde la conceptualización que realiza George Lapassade, como una instancia de mediación entre la base social (grupos) y el Estado (institución), materializada en una forma burocrática que conlleva retransmisiones entre la base de la estructura social y su cúspide institucional. Lapassade, 1983.
[2] Se suscribe a la noción de dispositivo construida por Michel Foucault, que la entiende como “un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos”. AGAMBEN, Giorgio ¿Qué es un dispositivo? Conferencia dictada en la UNLP, Octubre de 2005.
[3] Se aborda la noción de prisionización desde la categorización que realiza Ricardo Favarotto en su trabajo del año 2014, La prisionización bonaerense (1998-2013), quien la interpreta no sólo como el encarcelamiento y la segregación, sino también como la desculturación que le es inherente, es decir, el resultado de un proceso por el cual el sujeto progresivamente adquiere una nueva cultura a expensas de la propia: la cultura carcelaria. La prisionización es un término nodal que, además de hacer hincapié en las culturas organizacionales de los contextos de encierro, deja huellas transformadoras en las subjetividades de los actores intramuros.
[4] Con el término “desigualdad” se adscribe a la problematización antropológica y sociológica que reflexiona lo cultural como superación de los debates enmarcados en la “diversidad cultural”, contextualizando la “desigualdad cultural” en los modos de comprender, producir y transformar la estructura social y luchar por la hegemonía. Algunos de los autores que debaten desde este campo son Néstor García Canclini, Mario Margulis, Marcelo Urresti entre otros.
[5] Alfredo Carballeda sostiene que la “intervención social” puede comprenderse desde la tensión entre determinadas ideas predominantes en el pensamiento social, pero también desde las formas en que los problemas sociales y los sujetos de intervención son construidos. La intervención en lo social como dispositivo. Una mirada desde los escenarios actuales. VI Época, N° 1. Trabajo Social UNAM, 2010, México. intervención en lo social como dispositivo. Una mirada desde los escenarios actuales. VI Época, N° 1. Trabajo Social UNAM, 2010, México.